SŁUPSKIE STUDIA GIMNAZJALNE Pismo nauczycieli, uczniów i rodziców Zeszyt 1/2000 W ZESZYCIE: Barbara Kujat, Od redakcji.....................................................................................................2 DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE...................................................................................4 Mirosława Kucharska, Warto spróbować...............................................................................4 Jan Wild, Program ukryty w pracy nauczyciela historii.........................................................7 Irena Michniewicz, Rozkład materiału nauczania chemii do klasy I i II gimnazjum...........10 Bożena Brzozowska, Kwaśne deszcze. Materiały pomocnicze dla nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjum z zakresu ochrony środowiska............................................................24 Elżbieta Górska, Aleksandra Paździor, Zabawa w teatr.......................................................32 REGIONALIA........................................................................................................................35 Halina Olsińska-Turczyńska, Purtek i stolemy.....................................................................35 Krzysztof Chochuł, Zapomnieni Hohendorffowie................................................................39 RECENZJE, OMÓWIENIA..................................................................................................45 Warcisław Machura, Teksty do historii miasta.....................................................................45 Andrzej Fijałkowski, Kilka uwag o Biuletynie Informacyjnym............................................47 ROZMAITOŚCI.....................................................................................................................48 Iwona Gancarz, Pierwsza sejmowa.......................................................................................48 Anna Bunikowska, Mój dzień w kraju Bolesława Chrobrego..............................................51 Paulina Czaban, Dzieje twórców Polski................................................................................54 Tomasz Kociuba, Sejm i sejmiki...........................................................................................59 DWIE SZPALTY…………………………………………………………………….Okładka Halina Olsińska-Turczyńska, Chwila przełomu Miasto Słupsk Barbara Kujat Od redakcji „Wiedza nie wystarcza, trzeba ją stosować. Chęć nie wystarcza, Trzeba działać”. Szanowni Państwo! Postanowiliśmy naszą wiedzą i osiągnięciami podzielić się z Czytelnikami, zachęcając jednocześnie do współpracy. Mam nadzieję, że znajdziecie Państwo w naszej publikacji interesujące materiały z życia gimnazjum i innych słupskich szkół. Postawiliśmy sobie cały szereg poważnych zadań. Chcemy dzielić się swoją wiedzą i doświadczeniem. Mamy zamiar propagować sprawdzone i zrealizowane rozwiązania edukacyjne, wychowawcze, opiekuńcze i inne związane z oświatą. W pierwszym i kolejnych numerach „Słupskich Studiów Gimnazjalnych” przedkładać będziemy Czytelnikom propozycje nowych rozwiązań dydaktycznych. Chcemy publikować wyniki prowadzonych przez nauczycieli i uczniów badań naukowych i popularnonaukowych. Wśród autorów mile widziani – obok nauczycieli i uczniów – będą także rodzice. Pośród stałych działów każdego zeszytu będą omówienia i recenzje rozwiązań edukacyjnych i publikacji nauczycielskich czy też związanych z edukacją, a w szczególności wprowadzaną reformą systemu oświatowego. „Słupskie Studia Gimnazjalne” mają być także łatwo dostępnym dla Czytelnika miejscem gromadzenia materiałów nt. polskiego parlamentu, regionu słupskiego i edukacji europejskiej. Bardziej wymagający odbiorca z wielką przyjemnością zajrzy na publicystyczne „Dwie szpalty”. Będziemy w nich zamieszczać rozważania doświadczonych autorów poświęcone szeroko rozumianej edukacji. Redakcja nasza pracuje społecznie, skupia doświadczonych nauczycieli słupskiego Gimnazjum nr 5. Nie chcemy jednak, aby krąg autorów zamykał się w środowisku nauczycieli, uczniów i rodziców jednej szkoły. Już w pierwszym zeszycie przeczytać możemy opracowania wyróżniających się nauczycieli z innych szkół. Zasadę tą chcemy w przyszłości kontynuować. Z pewnym niepokojem przedstawiamy Państwu do oceny pierwszy zeszyt naszego pisma, które nazwaliśmy „Słupskie Studia Gimnazjalne”. Temat, który podejmujemy się Czy telnikom przybliżyć, jest bardzo rozległy i w swej różnorodności trudny, a możliwości Redakcji, która w tym celu się zawiązała, ograniczone są wieloma barierami. Z trudnościami merytorycznymi, programowymi, mamy nadzieję dać sobie radę, pozyskując do współpracy cenionych znawców poszczególnych tematów. Pismo – jak już wspomniano – kierujemy nie tylko do środowisk nauczycielskich, a może nawet szczególnie do szerszych kręgów czytelniczych. Pomijanie milczeniem dorobku wielu nauczycieli, wciąż przecież wzbogacanego, jest zubażaniem naszych narodowych tradycji o jej istotne składniki. A któż bardziej, jeśli nie współcześnie żyjący i tworzący na różnych polach aktywności zawodowej nauczyciele, jest powołany do prezentowania tegoż dorobku? Pismo nasze nie jest subsydiowane przez żadne wydawnictwo. Oczekiwanie, że wyłącznie własnym wysiłkiem, który wkładamy w nasze pismo społecznie – poza godzinami pracy zawodowej – zdołamy „Studia” utrzymać finansowo, byłoby mało realistyczne. Dlatego też, jeśli tylko Państwo Czytelnicy stwierdzą, że Pismo jest tego warte, z wielką wdzięcznością przyjmiemy wszelkie formy wsparcia materialnego, czy to w formie darowizn na cele wydawnicze, czy sponsorowania poszczególnych numerów. Przede wszystkim jednak ważnym będzie dla nas, Redakcji, byśmy czuli potrzebę naszej pracy. Prosimy więc gorąco o wsparcie merytoryczne, w formie artykułów, recenzji, informacji, czy wreszcie o listy z uwagami. Kładziemy zatem przed Wami pierwszy zeszyt „Słupskich Studiów Gimnazjalnych”. Barbara Kujat, nauczyciel rusycysta i nauczania zintegrowanego, dyrektor Gimnazjum nr 5 DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE Mirosława Kucharska Warto spróbować „Zamiast szkołę zmieniać z zewnątrz, nauczmy ją, jak się ma zmieniać sama”. (M. Miles) Zasadniczym celem projektowania dydaktycznego jest doprowadzenie do efektywnego nauczania na lekcji. Szkoła musi się stać miejscem interesującym i dla ucznia, i dla nauczyciela. Musi więc sama umieć przekształcać się, rozwijać. Szkoła, choć jest miejscem pracy nauczycieli, jest instytucją dla uczniów, a tym, by cieszyła się renomą, jest zainteresowany nie tylko dyrektor, ale także nauczyciele i rodzice. Dlatego, określając cel perspektywiczny szkoły, wzięliśmy pod uwagę potrzeby klientów: uczniów, nauczycieli, rodziców. Zanim sprecyzowaliśmy wizję szkoły, zadaliśmy sobie pytania: 1. Jacy są uczniowie? 2. Jakie są oczekiwania rodziców? 3. Jakie mamy pomysły pracy z uczniami? 4. Jakimi zasobami dysponuje szkoła, by te koncepcje zrealizować? Wyniki ankiet, dyskusji rady pedagogicznej wyznaczyły cel zmiany: musimy wprowadzić innowacje. Rada pedagogiczna szkoły uchwaliła wdrożenie do realizacji innowacji: 1. mgr U. Sobali -„Wzbogacenie programu nauczania języka polskiego o kształcenie filmowe”. 2. mgr E. Figurskiej – „Matematyka z komputerem”. 3. mgr H. Krupy – „Wychowanie do życia w rodzinie z elementami psychoedukacji dzieci i młodzieży” - na bazie programu Wiedzy o Społeczeństwie. 4. mgr E. Hryniewieckiej – „Edukacja ekologiczna w gimnazjum”. 5. mgr A. Fijałkowskiego – „Klasa E jak Europa”. 6. mgr D. Dudy – „K jak konstytucjonalizm” Autorzy innowacji jasno i rzeczowo uzasadnili, że proponowane przez nich zmiany spełniają wymagania klientów szkoły, a efekty, które uzyska uczeń i nauczyciel są ogólnie pożądane. Ideę wiodącą swoich programów sformułowali następująco: 1. mgr Urszula Sobala: „Celem jest przekazywanie wiedzy dotyczącej historii kina, poznanie gatunków filmowych i ich wyznaczników, rozwój zainteresowań filmem odpowiednim dla młodego widza, korelacja filmu z lekturą; bogacenie słownictwa”. Doradca metodyczny języka polskiego, mgr Grażyna Ciechanowska pisze: „Współczesna szkoła ukierunkowana na przygotowanie do uczenia się, do rozumienia, wartościowania, krytycznej oceny i samodzielnego wyboru zjawisk kultury powinna przygotować młodego człowieka do odbioru sztuki filmowej, by przy ekspansji agresywności form komunikacji audiowizualnej stał się on w pełni, w przyszłości, przygotowany do świadomego uczestnictwa w kulturze. Innowacja ta ma głębokie walory dydaktyczno -wychowawcze i biorąc pod uwagę wysokie kwalifikacje pedagoga mgr Urszuli Sobali, w pełni ją akceptuję”. 2. mgr Elżbieta Figurska: „Celem zmiany jest:  akcentowanie użyteczności matematyki w życiu codziennym i jej obecność w otaczającym nas środowisku,  wywołanie pozytywnych motywów uczenia się,  zwiększenie atrakcyjności prezentowanego materiału,  rozwijanie wyobraźni przestrzennej ucznia,  rozwijanie oceny i interpretacji danych,  doskonalenie posługiwania się komputerem,  wyrobienie nawyku korzystania z różnych źródeł informacji,  ułatwienie oceny uzdolnień uczniów,  uwzględnienie korelacji międzyprzedmiotowych, wspieranie innych przedmiotów a także czerpanie z dorobku”. 3. mgr Halina Krupa swój kierunek działań ujęła jako:  „Projektowanie okazji edukacyjnych, inspirowanie,  rozwijanie poczucia przynależności do społeczeństwa,  wyrabianie wrażliwości na innych,  umiejętności komunikowania się,  zdolność podejmowania ról tu i teraz,  elastyczne nauczanie,  kreatywność i odpowiedzialność za własny rozwój,  wyobrażenie o sensie życia i systemie wartości,  edukacja poprzez sztukę,  stawianie hipotez i ich sprawdzanie, rozwiązywanie problemów”. Innowacja zyskała aprobatę doradcy metodycznego historii i WOS mgr AnnyMeksuły i Rady Rodziców, którzy piszą: Innowacja daje uczniom możliwość samorealizacji, obiektywną ocenę rzeczywistości -dystans do niej. Daje umiejętność koncentrowania się na rozwiązywaniu problemów; określania ich pozytywnych i negatywnych stron, dokonania właściwego wyboru -tak ważnego w życiu codziennym. Innowacja ułatwia start w „dorosłość”, także przez akceptację samego siebie, otoczenia, empatyczne podejście do drugiego człowieka. Zadowolenie budzą metody realizacji zadań: warsztaty, ćwiczenia relaksujące, teatr małych form czy eksperyment. Cieszy fakt, że przy planowaniu kolejnych zadań nauczyciel będzie uwzględniał zainteresowania młodzieży, że program jest elastyczny, skonstruowany dla naszych dzieci, rozwijający ich potrzeby wewnętrzne i umiejętność trudnej sztuki życia wśród ludzi”. 4. mgr Edyta Hryniewiecka: „Umiejętność określania przedmiotu zainteresowań ekologii jako nauki, umiejętność dokonania analizy środowiska z wyróżnieniem elementów abiotycznych i biotycznych, zależności: organizm -środowisko, przystosowania organizmu; umiejętności wykorzystania wiedzy o procesach zachodzących w różnych ekosystemach i rozpoznawania występujących w nich gatunków, umiejętności posłużenia się w praktyce wybranymi metodami stosowanymi w badaniach terenowych; szacowania liczebności na podstawie zebranych prób”. Magister Irena Czyż, doradca metodyczny biologii i przyrody, tak rekomenduje program „Edukacja ekologiczna w Gimnazjum”: „Proponowany program edukacji ekologicznej w I klasie Gimnazjum zawiera rozkład treści nauczania wraz z zamierzonymi celami kształcenia oraz pomoce potrzebne do jego realizacji. Program ten -jako całość -to ogólnie mówiąc sposób na opanowanie wiadomości i umiejętności o zasadach współżycia z przyrodą i poznanie jej różnorodności, połączony z działalnością na rzecz ochrony środowiska. Realizacja zagadnień zawartych w programie umożliwi między innymi:  poznanie praw rządzących przyrodą,  zrozumienie podstawowych procesów fizjologicznych roślin, zwierząt i człowieka,  poznanie i zrozumienie ochrony i kształtowania naturalnego środowiska,  poznanie mechanizmów zmienności w przyrodzie,  kształtowanie umiejętności prowadzenia obserwacji i oceny stanu środowiska,  kształtowanie nowego stylu życia opartego na współistnieniu człowieka w harmonii z przyrodą,  zrozumienie możliwości dostosowania się organizmów do zmieniającego się środowiska. Program jest przemyślany i dostosowany do możliwości percepcyjnych uczniów. Kreowanie postaw aktywnego zaangażowania oraz uwrażliwienie młodzieży na problemy ekologiczne w przyszłości zaowocuje troską dorosłych już ludzi o zdrowe środowisko”. 5. mgr Andrzej Fijałkowski: „Głównym celem innowacji jest rozwijanie u uczniów, jako młodych obywateli Europy, świadomości europejskiej. Nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami, umiejętne wykorzystanie Internetu do komunikowania się, wykorzystanie wiedzy o Unii Europejskiej w kolejnych etapach edukacji oraz w życiu społecznym i zawodowym, ukształtowanie postawy otwartości i dialogu, odrzucenie uprzedzeń i stereotypów narodowych i rasowych, rozwinięcie świadomości -Jestem Polakiem, więc jestem Europejczykiem”. 6. mgr Dariusz Duda cel wiodący precyzuje następująco: „Głównym celem innowacji jest rozwijanie u uczniów, jako młodych obywateli Rzeczypospolitej Polskiej świadomości obywatelskiej; przygotowanie ich do udziału w życiu publicznym, w demokratycznym państwie prawa oraz rozwijanie takich cech jak patriotyzm”. Pozytywną opinię dla obu zmian wystawiła mgr Anna Meksuła, doradca metodyczny historii i WOS oraz Rada Rodziców: … „Nasze zadowolenie budzi fakt, że innowacje kształtują postawy otwartości i dialogu, odrzucają uprzedzenia i stereotypy. Dostarczają wiedzy nadającej się do stosowania w realnym świecie, kształtują postawy interpretowania wiedzy w kontekście wartości; przygotowują do uczenia się przez całe życie. Zwierają różnorodne formy i metody zdobywania wiedzy, pamiętając, że uczeń czerpie wiedzę z różnych źródeł, a szkoła przestała być jedynym intelektualnym autorytetem”. Zatwierdzone przez Radę Pedagogiczną zmiany mają pozytywną opinię nie tylko ze strony nauczycieli, ale także Zespołów Przedmiotowych oraz Rady Rodziców. Mamy nadzieję, że proces ewaluacji wykaże, że spełniają również oczekiwania szkoły, tzn. pozwalają na podmiotowy rozwój ucznia, czyli:  otwarte poznanie świata i samego siebie pojmowane jako stałe poszukiwanie informacji, spostrzeżeń, doświadczeń,  uczenie się na podstawie własnych doświadczeń, które sprzyja podejmowaniu ryzyka uczestniczenia w nowych dla siebie sytuacjach wraz z dokonywaniem samoobserwacji własnych spostrzeżeń i uczuć po to, aby móc uświadamiać i podporządkować własne doświadczenia,  odkrywanie wartości osobistych, które dokonują się w działaniu poprzez konkretne wybory i decyzje,  rozszerzanie i korzystanie z mocnych stron własnej osoby,  tworzenie zmian w otaczającej rzeczywistości rozumianej zarówno wąsko jak i szeroko. Kucharska Mirosława nauczyciel historii i WOS Prywatnego Młodzieżowego LO i Gimnazjum nr 5, wicedyrektor gimnazjum, członek Polskiego Towarzystwa Historycznego Jan Wild Program ukryty wpracy nauczyciela historii Wstęp Program ukryty jest to manipulowanie innym człowiekiem bez jego wiedzy i świadomości w celu wykorzystania jego zachowań dla korzyści osoby manipulującej. Na terenie szkoły program ukryty możemy zaobserwować w zachowaniach nauczycieli lub uczniów, budynkach szkolnych, organizacji pracy szkoły. Programy ukryte można spotkać w wielu programach edukacyjnych, np. nauczania historii. Znamy z przeszłości przykłady propagowania w programach edukacyjnych nacjonalizmu i szowinizmu. Każdy naród rozpatruje historię przez pryzmat własnych działań i interesu. W nauczaniu muzyki sporo można przekazać nie tylko poprzez dźwięki, ale także przez treść piosenki. W matematyce program ukryty może zawierać się m.in. w zadaniach z treścią. Częstym przejawem programu ukrytego jest tzw. seksizm, czyli zwracanie uwagi na płeć ze względu na rodzaj zachowań i kulturowy stereotyp podziału zajęć na role kobiece i męskie. W niniejszym opracowaniu mam zamiar zaprezentować przykład realizacji programu ukrytego na lekcjach historii i wiedzy o społeczeństwie. Edukacja regionalna ieuropejska na lekcjachhistorii Na lekcjach historii nauczyciel ma możliwość i powinność zrealizować zagadnienia, ostatnio określane jako ścieżki edukacyjne. Wcześniej były one już często realizowane poniekąd intuicyjnie. Od wielu lat historyk rozumiał, że przedstawiając dzieje musi często odwoływać się do historii lokalnej, najbliższej. W latach dziewięćdziesiątych, bez specjalnych nakazów wielu nauczycieli do realizowanych na lekcjach celów dołączyli zagadnienia prounijne, proeuropejskie. Uczeń na lekcjach historii dowiadywał się o swoim „heimacie”, stawał się lokalnym, a zarazem paneuropejskim patriotą. Na realizację przyjętego programu miały oczy- wiście także wpływ elementy programu ukrytego, realizowanego za pomocą odpowiedniego wystroju gabinetu historycznego i sali tradycji szkoły. Odpowiednio rozmieszczone i wyeksponowane ilustracje oraz pamiątki o charakterze np. marynistycznym mają wpływ na psychikę i zaangażowanie ucznia w problematykę lekcyjną. Zasadniczym warunkiem kształtowania świadomego społeczeństwa w czasie integrowania politycznego i gospodarczego Polski z Unią Europejską jest zrozumienie i przyjęcie wartości tkwiących w bezpośrednim otoczeniu człowieka, w jego „małej ojczyźnie”. Związek z własnym regionem, środowiskiem jest sprawą niezwykle istotną, elementem niezbędnym do przyjęcia postawy uniwersalistycznej. Nie można być „europejczykiem” o ile nie jest się równocześnie paryżaninem, bornholmczykiem, drezdeńczykiem czy słupszczaninem. Celem edukacji regionalnej jest kształtowanie w młodych ludziach tożsamości lokalnej, wyposażenie ucznia w zasób wiedzy o własnym regionie, jego historii, zaletach i mankamentach. Cele ogólne: nadanie należnej rangi kształceniu i wychowaniu regionalnemu; inicjowanie zainteresowania problematyką regionalną; poznawanie własnego regionu; stosowanie wiadomości z dziejów regionalnych; współtworzenie lokalnej tradycji; poszukiwanie „korzeni”; kultywowanie obyczajów, obrzędów lokalnych; działanie na rzecz środowiska; nauka współodpowiedzialności za „małą ojczyznę”; wychowanie świadomego słupszczanina, obywatela Rzeczypospolitej Polskiej i Unii Europejskiej. Cele szczegółowe: „regionalizacja” programów nauczanie historii; wzbogacenie programu wychowawczego szkoły o zajęcia pozalekcyjne związane z tematyką „słupską” i marynistyczną oraz konkursy, festiwale, akademie, apele związane z dziedzictwem kulturowym regionu; wyposażenie ucznia w zasób wiedzy o własnym regionie; wydobycie wielorakich wartości tkwiących w regionie; wprowadzenie ucznia w świat wartości środowiska; kształtowanie świadomości pluralistycznej; dostrzeganie specyfiki przyrodniczej i kulturowej najbliższej okolicy; rozwijanie wrażliwości estetycznej; uwrażliwianie na wartości kulturowe środowiska rodzinnego, wspólnoty lokalnej. Wskazany program ukryty obejmuje treści zawarte w podstawie programowej nauczania edukacji regionalnej i europejskiej:  Najbliższe otoczenie domu rodzinnego, sąsiedztwa i szkoły.  Ogólna charakterystyka geograficzna i kulturowa regionu oraz jego podstawowe nazewnictwo, główne symbole regionalne i usytuowanie w Polsce oraz na tle Europy.  Język regionu, gwara i nazewnictwo.  Elementy historii regionu i ich związki z historią i tradycją własnej rodziny, kraju i kontynentu.  Lokalne i regionalne tradycje, święta, obyczaje.  Miejscowe podania, przysłowia, muzyka, architektura, plastyka, tradycyjne rzemiosło, sztuka ludowa i folklor.  Sylwetki osób zasłużonych dla środowiska lokalnego, regionu, kraju i Europy. Treści objęte edukacją regionalną i europejską to:  mój „mały świat”: dom, miejsce zamieszkania, szkoła i jej otoczenie, krajobraz wokół mnie, ludzie – rodzina, sąsiedzi, koledzy, znajomi;  pojęcia dotyczące: terytorium, wspólnot (społeczności), sfery kultury, postaw;  nazewnictwo regionalne (pochodzenie i znaczenie słów, nazwa regionu, jego części składowe, nazwy miejscowe, wpływy języka polskiego i niemieckiego, gwary, wiersze o regionie, literatura, którą warto przeczytać);  charakterystyka geograficzno-historyczna: położenie geograficzne, granice, sąsiedztwo, podział administracyjny – gmina, powiat i województwo, historia regionu, jej związki z dziejami Polski, Europy i świata, zróżnicowanie przestrzenne, społeczności lokalne, specyfika demograficzna i gospodarcza, związki z innymi regionami, zmienność i rozwój regionu, tendencje rozwojowe;  dziedzictwo kulturowe (uwarunkowania historyczne, specyfika, odrębności, dzieje osadnictwa, znani i zapomniani ludzie, dzieje własnej rodziny, przekaz pokoleniowy);  wspólnota kulturowa (ludność i osadnictwo, postawa wobec „inności”, tolerancja, solidaryzm kulturowy, społeczny, zmienność stylu życia, obyczajów i systemów wartości, perspektywy dalszych przemian);  regionalizm jako szeroko pojęty ruch społeczny na rzecz dziedzictwa kulturowego własnego regionu (ruch regionalny, wybitni przedstawiciele, rola dzieci i młodzieży, rola nauki i oświaty, znaczenie Kościołów i wspólnot wyznaniowych, źródła informacji);  troska o region, państwo, Europę, współodpowiedzialność za dziedzictwo kulturowe (wdrożenie do samorządności). Zakończenie Skutki, które powinien wywołać wskazany program ukryty w nauczaniu historii i wiedzy o społeczeństwie to m.in.: wykształcenie poczucia związku z własnym regionem, pogodzenie postawy regionalizmu z postawą uniwersalizmu, uświadomienie poprzez edukację skomplikowanej hierarchii wspólnoty rodzinnej, wspólnoty lokalnej, „małej ojczyzny”, regionu, narodu, wspólnoty ogólnoeuropejskiej i ogólnoludzkiej, stworzenie „bazy” (zasobów materialnych) do nauczania cyklu „Edukacja regionalna -dziedzictwo kulturowe w regionie”, odczytywanie związków łączących tradycję rodzinną z tradycjami regionu, dostrzeganie wpływu wartości związanych z kulturą regionu na życie poszczególnych ludzi, świadome i aktywne uczestnictwo w życiu wspólnoty lokalnej, w zachowaniu i pomnażaniu dziedzictwa kulturowego. Warto także podkreślić, że niewątpliwie uczeń słupskiej szkoły znacznie lepiej zapamięta „ucztę u Mikołaja Wierzynka” w 1364 r., jeżeli zostanie poinformowany, że okazją do niej był ślub słupskiej księżniczki Elżbiety z niemieckim cesarzem Karolem IV Luksemburskim. Reasumując, poszerzenie nauczania historii i wiedzy o społeczeństwie o elementy edukacji regionalnej i europejskiej, pozwala nie tylko na ukształtowanie świadomego słupszczanina – europejczyka, ale także pogłębia znajomość wiedzy przedmiotowej (z historii i wos-u). Jan Wild nauczyciel historii i WOS w III LO i Gimnazjum nr 5, członek władz Polskiego Towarzystwa Historycznego, informatyk, regionalista Irena Michniewicz ROZKŁADMATERIAŁUNAUCZANIACHEMII DOKLASYIGIMNAZJUM Dzia ł L.p Temat lekcji Cele operacyjne Wymagania programowe Ścieżki eduk. Standardy wymagań K P D R 1. Lekcja organizacyjna. BHP pracowni chemicznej Uczeń wie -jakie wymagania i sposób oceniania będzie stosował nauczyciel; X X X OC Uczeń: - stosuje odpowiednie termi2. Substancje chemiczne i ich właściwości -potrafi określić kryteria ocen z chemii X X X ny - posługuje się 3. Właściwości gazów Uczeń potrafi Z jednostkami 4. Gęstość substancji -podać cel regulaminu szkolnej pra-X X X X miar, przybli5. Rozdzielanie mieszacowni chemicznej; jakie są konse-E żeniami 6. nin Skład i rodzaje mieszakwencje nieprzestrzegania zasad bezpieczeństwa na lekcjach chemii; M - zapisuje wielkości za 7. nin Powietrze jako miesza- wskazać te punkty regulaminu, które są związane z zasadami bezpieczeńX X X X pomocą symboli 8. nina stwa pracy; znać regulamin pracow- stosuje w I Substancje chemiczne i ich przemiany 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Rodzaje łączenia Reakcje rozkładu Reakcje wymiany Pierwiastki chemiczne Utlenianie i spalanie w naszym otoczeniu Zjawiska fizyczne a przemiany chemiczne – lekcja powtórzeniowa Substancje i ich przemiany – przygotowanie do sprawdzianu Sprawdzian wiadomości Poprawa błędów sprawdzianu ni. -nazwać sprzęt laboratoryjny najczęściej używany na lekcjach -podać nazwy i zastosowanie sprzętu laboratoryjnego wskazanego przez nauczyciela; -rozróżnić sprzęt laboratoryjny od odczynników chemicznych -odróżnić ciało od substancji; -określić najważniejsze właściwości fizyczne substancji; -wymieniać właściwości fizyczne typowych metali, siarki, wody, wodoru, tlenu, dwutlenku węgla, powietrza i mieszaniny siarki z opiłkami żelaza; -podawać przykłady właściwości chemicznych substancji -podawać przykłady badania właściwości substancji zmysłami i przyrząX X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X praktyce własności działań - odczytuje informacje z tabeli, tekstu - operuje informacją, analizuje sytuację problemową - tworzy modele sytuacji problemowej - wskazuje prawidłowości w procesach - stosuje zintegrowaną wiedzę do objaśniania zjawisk przyrodnidami -odnajdywać określone właściwości substancji w tablicach zawierających różne dane fizyczne; -podawać różnice między właściwościami wskazanych przez nauczyciela gazów -porównywać właściwości fizyczne substancji np. gazów; metali i niemetali -podać definicję gęstości; jednostki gęstości; umie dokonać prostych obliczeń związanych z gęstości X X X X X X X X X X X X czych 10 I substancje chemiczne i ich przemiany -określić od czego zależy gęstość substancji; przeliczać jednostki gęstości; określać jak gęstość wody zależy od temperatury -wytłumaczyć i uzasadnić jak skład mieszaniny wpływa na jej jakość -obliczać zawartość procentową składnika w mieszaninie -rozwiązywać samodzielnie zadania tekstowe związane z gęstością substancji, składem mieszanin -opowiadać o polskich uczonych, którzy po raz pierwszy skroplili powietrze -podać czym jest reakcja chemiczna w ujęciu makroskopowym -zidentyfikować typy reakcji: syntezy, rozkładu, wymiany -rozróżnić substraty od produktów -samodzielnie uzupełniać schematy reakcji, chemografy -scharakteryzować pierwiastek poda- jąc jego właściwości, występowanie w przyrodzie, jego odkrycie (rok), nazwa -podać rolę tlenu w przyrodzie -wyjaśnić na czym polega fotosynteza, utlenianie biolog., gnicie i korozja -omówić konsekwencje spalania paliw Uczeń umie -podawać przykłady zastosowań substancji i mieszanin wskazując ich związek z właściwościami tych substancji; -zaplanować sposób pomiaru gęstości substancji -podać definicję mieszaniny, przykłady; wymienić rodzaje mieszanin, -podać skład powietrza -rozróżnić mieszaninę od substancji, mieszaninę jednorodną od mieszaniny niejednorodnej -podawać przykłady mieszanin jednorodnych i niejednorodnych; wymienić metody rozdzielania mieszanin; wymienić cechy mieszaniny -opisywać sposoby rozdzielania mieszanin i umie je rozdzielić uwzględniając właściwości fizyczne substancji -określać właściwości składników powietrza -zapisywać schematy reakcji 3 typów oraz podawać przykłady reakcji -wytłumaczyć różnice między utlenianiem i spalaniem X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 11 I substancje chemiczne i ich przemiany -rozpoznać pierwiastek od związku chemicznego; odszukać pierwiastek w tablicy Mendelejewa -określać przynależność pierwiastka do grupy, okresu, metali lub niemetali na podstawie układu okresowego -wykryć doświadczalnie główne składniki powietrza i wskazać ich zastosowanie -porównać zjawisko fizyczne z przemianą chemiczną -wytłumaczyć na czym polega redukcja -wykazać, że dana reakcja jest reakcją redukcji i utleniania; zapisać schemat tej reakcji i opisać ją -odszukać metale lekkie i ciężkie w układzie okresowym; -omówić wpływ metali ciężkich na organizmy żywe X X X X X X X X X X X X X X X X 17. Poznanie budowy materii Uczeń potrafi: -uzasadnić, że CO2 ma wpływ na X Uczeń; - stosuje termi18. Rola atomów w reakcjach łączenia wzrost temp. powietrza (efekt cieplarniany) ny i pojęcia - posługuje się 19. Rola atomów w reakcjach rozkładu -podać definicję atomu, cząsteczki, podać niektóre symbole pierwiast- X X X X językiem symboli, jednost20. Poznanie zachowania się atomów w reakcjach wymiany ków -posługiwać się układem okresowym do odczytywania symboli pierwiast- X X X X kami miar, przybliżeniami - odczytuje in21. Symbole i wzory cheków i ich mas atomowych formacje 22. miczne -ułożyć prosty wzór chemiczny X X X X przedstawione 23. Posługiwanie się symbolami i wzorami związku chemicznego -wymienić z czego składa się równa-X X X X w formie tekstu, tabeli, II Atomy i cząsteczki 24. 25. 26. 27. 28. Budowa cząsteczek. Wzory kreskowe Ustalanie wzorów sumarycznych Ćwiczenia w układaniu wzorów sumarycznych i kreskowych Masy atomów i cząsteczek Równanie chemiczne jako zapis przebiegu nie chemiczne -wymienić i wyjaśnić zjawiska fizyczne wskazujące na nieciągłość budowy materii -przedstawić budowę substancji za pomocą rysowanych modeli drobin, podawać przykłady cząsteczek pierwiastków -kojarzyć model cząsteczki z umownym zapisem jej składu (AB, AB2, A2B3 itp.) X X X X X X X X X X F schematu - operuje informacją - zapisuje procesy w postaci równań - stosuje techniki twórczego rozwiązywania problemów reakcji chemicznej -przedstawiać przebieg reakcji łącze-X X X 29. Zapisywanie równań nia, rozkładu i wymiany za pomocą 30. chemicznych modeli drobin na podst. zapisu słow31. Utrwalanie wiadomości o udziale atomów i cząsteczek w reakcjach chemicznych nego reakcji i odwrotnie -rozróżniać cząsteczkę pierwiastka od cząsteczki związku chemicznego -wyjaśniać znaczenie poszczególnych X X X X X X 32. Reakcje chemiczne a budowa materii- przygotowanie do sprawdzianu elementów wzoru sumarycznego -posługiwać się wartościowością jako liczbą wiązań -układać wzory kreskowe na podsta- X X X X X X 33. Sprawdzian wiadomości wie znanej wartościowości 12 II Atomy i cząsteczki 34. Poprawa sprawdzianu -ustalać wzory sumaryczne posługując się regułą krzyżową -odczytywać nazwy prostych związków dwupierwiastkowych -układać proste równania chemiczne i sporządzać do nich schematy modelowe -odczytywać równania chemiczne -odczytać z układu okresowego wartościowości pierwiastków i ustalić na tej podstawie wzór sumaryczny oraz narysować wzór kreskowy -odczytać nazwy związków chemicznych -obliczać zawartość masową i procentowa pierwiastka w związku chemicznym -samodzielnie układać równania chemiczne, dobierać współczynniki stechiometryczne, odczytywać trudniej- X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X sze równania i podawać przykłady reakcji z różnych typów reakcji -ustalić wartościowość pierwiastka na podstawie zapisanego wzoru sumarycznego -zapisuje trudniejsze równania chemiczne, przedstawia je modelowo -odczytuje równania, rozwiązuje chemografy i zadania tekstowe X X X 35. Zebranie wiadomości o reakcjach chemicznych. Proces roztwarzania Uczeń potrafi: -nazwać co to jest makroskopowy i mikroskopowy opis przemian chemicznych X X X X OC Uczeń: - stosuje terminy i pojęcia 36. Prawo zachowania masy -co to są reakcje egzo – i endo – energetyczne; co to jest roztwarzanie X X X X - wykonuje obliczenia w róż37. Prawo stałości składu -co to jest katalizator X X X X nych sytu38. Poznanie zastosowań -podawać przykłady reakcji różnych X X X E acjach prak- III Reakcje chemiczne 39. 40. 41. 42. 43. 44. prawa stałości składu Reakcje szybkie i powolne Katalizatory Stosunek masowy reagentów Ustalanie niezbędnych ilości reagentów Mieszanie substratów w stosunku niestechiometrycznym typów; rozróżniać roztwarzanie od rozpuszczania -podać definicję prawa stałości składu i prawa zachowania masy -stosować prawo zachowania masy w obliczeniach chemicznych -określać skład substancji w postaci stosunku atomowego składników, stosunku masowego i składu procentowego -wskazywać czynniki przyspieszające X X X X X X X X X X X X X X X tycznych - odczytuje informacje z tabeli, tekstu; operuje informacją - wskazuje prawidłowości w procesach - posługuje się językiem sym45. Energia w reakcjach chemicznych reakcję -wyjaśnić rolę katalizatora w reakcji X X X boli - zapisuje wiel46. Przewidywanie efekchemicznej kości za pomo47. tów energetycznych reakcji Dostrzeganie reakcji chemicznych wśród -określać reakcję wymiany pojedynczej i podwójnej -wyjaśnić co to jest kontakt, kataliza X X X X X cą symboli zjawisk przyrodniczych 13 48. Lekcja powtórzeniowa Uczeń umie: - zapisuje pro49. - reakcje chemiczne -przedstawiać równanie reakcji katali-X cesy za pomo50. Sprawdzian wiadomozowanej na podstawie równań etacą równań III Reakcje chemiczne 51. ści Poprawa sprawdzianu pów tej reakcji; wskazać produkt przejściowy -przewidzieć czy reakcja jest egzo – czy endoenergetyczna -na podstawie energii wiązań w substratach i produktach obliczać efekt energetyczny reakcji -przedstawić mikroskopowe wyjaśnienie czynników wpływających na szybkość reakcji -rozwiązać trudniejsze zadania z wykorzystaniem prawa zachowania masy, stałości składu i inne oparte na równaniach chemicznych X X X X - stosuje zintegrowaną wiedzę do objaśniania zjawisk - analizuje sytuację problemową 52. Badanie zjawiska rozpuszczania się substancji w wodzie Uczeń potrafi: -wymienić składniki roztworu, podać przykłady roztworów spotykanych w X X X X Uczeń: - stosuje terminy i pojęcia 53. Szybkość rozpuszczania życiu codziennym -wymienić czynniki wpływające na X X X X E - wykonuje obliczenia w róż54. Mieszaniny niejednorodne szybkość rozpuszczania -podać podział mieszanin X X X X nych sytuacjach prak55. Woda w przyrodzie i gospodarce -podać definicję roztworu nasyconego i nienasyconego, stężenia procento- X X X X Z tycznych - posługuje się 56. Rozpuszczalność substancji wego -podać kolejność czynności przy spo-X X X X jednostkami miar, przybli57. Zależność rozpuszczalności od temperatury Stężenie procentowe rządzaniu roztworów -wyjaśniać zjawisko rozpuszczania w interpretacji mikroskopowej X X X żeniami, operuje procentami 58. roztworu -wskazywać i uzasadnić wpływ różX X - stosuje w IV Roztwory wodne 59. 60. 61. 62. 63. 64. Obliczenia związane ze stężeniem procentowym roztworu Obliczanie stężeń procentowych roztworów – zadania Obliczenia związane z rozcieńczaniem i zatężaniem roztworu Wody mineralne i lecznicze nych czynników na szybkość rozpuszczania -wymieniać poznane sposoby rozdzielania roztworu i zawiesiny -wyjaśnić co to są koloidy i zawiesiny -wytłumaczyć na czym polega destylacja -zaprojektować doświadczenie: destylacja roztworu -wyjaśnić na czym polega dekantacja i sedymentacja X X X X X X X X X X X X praktyce własności działań - posługuje się językiem symboli - odczytuje informacje przedstawione w formie tekstu, wykresu, rysunku Źródło i rodzaje zanie- posługiwać się pojęciem rozpusz-X X X - operuje infor65. czyszczeń wód naturalnych Roztwory w świetle czalności i znać jej zależności od temperatury -odczytywać informacje z wykresu X X macją - wskazuje prawidłowości w 66. budowy materii – lekcja powtórzeniowa Uporządkowanie wiarozpuszczalności w funkcji temperatury -podawać kolejność czynności przy X X procesach - posługuje się funkcjami 67. domości o składzie i rodzajach roztworów – przygotowanie do sprawdzianu Sprawdzian wiadomo- wykonywaniu krystalizacji -wyjaśnić jak właściwości wody wpływają na zjawiska w przyrodzie -określić właściwości fizyczne wody -zilustrować obieg wody w przyro- X X X X X X X X X X - stosuje zintegrowaną wiedzę do objaśniania zjawisk przyrodni68. ści Poprawa sprawdzianu dzie -wymienić źródła zanieczyszczeń X X X X czych 69. wód naturalnych 14 IV Roztwory wodne -wskazać rodzaje zanieczyszczeń wód naturalnych -wyjaśnić jak zapobiec zanieczyszczeniom wód -rozróżniać wody: mineralne, pitne, stołowe i lecznicze -wytłumaczyć dlaczego należy oszczędzać wodę -zaprojektować sposoby oszczędzania wody nie tylko w życiu codziennym -obliczać stężenie procentowe roztworu; wymieniać sposoby zmiany stężenia roztworu -obliczać ilość substancji i rozpuszczalnika niezbędne do sporządzenia określonej ilości roztworu o zadanym stężeniu -przedstawiać czynności związane ze sporządzaniem określonej ilości roztworu o zadanym stężeniu X X X X X X X X X X X X X X X X X - rozwiązuje równania - analizuje sytuację problemową -rozwiązywać zadania tekstowe na stężenie procentowe – różne możliwości Uczeń umie: -porównać mieszaniny -wskazać na właściwości fizyczne wody, które wpływają na życie organizmów -objaśnić rolę wody w przyrodzie i gospodarce człowieka X X X X X X X X POZIOMWYKRACZAJĄCY UCZEŃ: -posiada wiadomości i umiejętności znaczne wykraczające poza program nauczania i speł nia wszystkie wymagania niższe -potrafi stosować wiadomości w sytuacjach nietypowych (problemowych) -umie formułować problemy i dokonywać analizy lub syntezy nowych zjawisk -proponuje rozwiązania nietypowe -osiąga sukcesy w konkursach i olimpiadach chemicznych szczebla wyższego niż szkolny LEGENDAŚCIEŻEKEDUKACYJNYCH M – czytelnicza i medialna OC – obrona cywilna E – ekologiczna Z – zdrowotna F – filozoficzna 15 ROZKŁADMATERIAŁUNAUCZANIACHEMII DOKLASYIIGIMNAZJUM Dzia L.p Temat lekcji Cele operacyjne Wymagania programowe Ścieżki eduk. Standardy wymagań ł K P D R 16 1. Przypomnienie podstawowych wiadomości o związkach chemicznych. Przypomnienie regulaminu pracowni chemicznej Uczeń wie -jaki jest cel regulaminu pracowni chemicznej, jakie są konsekwencje nieprzestrzegania zasad bezpieczeństwa pracy - co to są substancje chemiczne, zna X X X X X X X X OC Uczeń: - posługuje się językiem symboli - wykonuje obliczenia w 2. Zebranie dotychczasowych wiadomości o reakcjach chemicznych Rozwiązywanie zadań symbole pierwiastków -jakie są rodzaje pierwiastków -co to wartościowość -co to jest masa cząsteczkowa X X X X X X X X X X X X sytuacjach praktycznych - posługuje się przybliże3. różnych Sprawdzian wiadomo- jak brzmi prawo stałości składu -co mówi prawo zachowania masy, X X X X X X niami - odczytuje in- Powtórzenie 4. ści co to są reakcje egzoi endotermiczne oraz reakcje katalizowane Uczeń zna -zasady zapisywania wzorów sumarycznych, regułę krzyżową -zasady rysowania wzorów kreskowych -dwa określenia reakcji chemicznej, typy reakcji -podstawowe pojęcia związane z równaniem reakcji Uczeń umie -wskazać te punkty regulaminu, które są związane z zasadami bezpieczeństwa pracy X X X X X X X X X X X X X X X X X X X formacje z tabeli - operuje procentami - posługuje się jednostkami miar - stosuje terminy chemiczne - zapisuje procesy w postaci równań chemicznych - stosuje terminy chemiczne - selekcjonuje -określać wartościowość pierwiastków -obliczać zawartość masową pierwiastka w związku chemicznym -układać wzory sumaryczne i rysować wzory kreskowe związków dwupierwiastkowych -obliczać masę cząsteczkową związku chemicznego, skład procentowy związku chemicznego -uzasadnić prawo stałości składu np. na podstawie drobinowej budowy materii -podawać przykłady reakcji określonego typu i określonej grupy -obliczań efekt energetyczny reakcji -obliczać masowy stosunek stachiometryczny reagentów -obliczyć masę reagenta na podstawie znanej masy innego reagenta -uzasadniać słuszność prawa zachowania masy X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X informacje, wykorzystuje je w praktyce - zapisuje wielkości za pomocą symboli - zapisuje procesy w postaci równań - stosuje w praktyce własności działań - operuje procentami - posługuje się jednostkami miar Powtórzenie-rozwiązywać zadania tekstowe związane ze stechiometria, prawem stałości składu, zachowania masy i stężeniem procentowym -samodzielnie rozwiązywać trudniejsze zadania tekstowe X X X - odczytuje informacje z tekstu, tabeli - rozwiązuje równania stanowiące model problemu 17 Kwasy i wodorotlenki 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Poznajemy właściwości kwasów Poznanie budowy i otrzymywania kwasów tlenowych Budowa i otrzymywanie kwasu solnego i siarkowodorowego Powtórzenie i utrwalenie wiadomości o kwasach Poznajemy nowy rodzaj związków chemicznych – wodorotlenki Poznajemy wodorotlenki magnezu i wapnia Utrwalamy wiadomości o wodorotlenkach Sprawdzian wiadomości z działu „Kwasy i wodorotlenki” Uczeń zna -ogólną budowę kwasów Uczeń umie -podawać przykłady kwasów w swoim otoczeniu (w pokarmach, lekach) -posługiwać się wskaźnikami w celu wykrycia kwasów -wymienić nazwy poznanych kwasów tlenowych, podać ich wzory sumaryczne -podać najważniejsze właściwości fizyczne i chemiczne kwasów: siarkowego, azotowego, solnego -opisywać sposób bezpiecznego rozcieńczania stężonych kwasów -podawać przykłady zastosowań poznanych kwasów -podać metodę otrzymywania kwasów tlenowych -obliczać wartościowość centralnego atomu w cząsteczce kwasu -opisywać otrzymywanie kwasu fosforowego -podać sposób otrzymywania kwasów beztlenowych -przedstawić procesy chemiczne wywołujące zakwaszenie opadów atmosferycznych -przedstawić za pomocą wzorów poznane kwasy -podać rodzaje kwasów i ich przykłady -podać wspólne cechy kwasów -zapisywać równania otrzymywania kwasów -tworzyć nazwy wodorotlenków -napisać wzory sumaryczne i kreskowe poznanych wodorotlenków (sodu i potasu) -podawać najważniejsze właściwości tych wodorotlenków -zapisać równania reakcji otrzymywania wodorotlenków sodu i potasu dwoma sposobami -posługiwać się papierkiem uniwersalnym w wykrywaniu zasad -opisywać wytwarzanie i zastosowanie zaprawy murarskiej X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Z OC M E Uczeń: - opisuje przebieg zjawiska i wskazuje związki przyczynowo – skutkowe - posługuje się językiem symboli - stosuje terminy chemiczne - czyta zezrozumienie teksty - wybiera odpowiednie terminy do opisu właściwości - zapisuje procesy w postaci równań - analizuje sytuację problemową - opisuje przebieg zjawiska w czasie i przestrzeni - wskazuje współczesne zagrożenia dla zdrowia i środowiska - analizuje przyczyny i skutki oraz proponuje sposoby przeciwdziałania zagrożeniom i formułuje i sprawdza hipotezy Kwasy i wodorotlenki -umie podawać wspólne cechy wodorotlenków Uczeń potrafi -zapisać równania otrzymywania kwasów tlenowych -budować wzory kreskowe kwasów -zbudować wzory sumaryczne i kreskowe wodorotlenków -podać właściwości fizyczne i chemiczne, zastosowanie wodorotlenków wapnia i magnezu -podać doświadczalny sposób wykrywania wodnych roztworów zasad -zapisać za pomocą równań reakcje tlenków Ca i Mg z wodą, Ca i Mg z wodą -przewidywać budowę wodorotlenku tworzonego przez pierwiastek z grupy głównej układu okresowego X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X - czyta ze zrozumieniem tekst posługując się terminami - wykorzystuje informacje w praktyce Uczeń wie -co to są wodorki i kwasy beztlenowe -co to są kwaśne deszcze i potrafi wymienić szkody wywołane przez nie -co to są wodorotlenki i jak się je otrzymuje -co to są zasady X X X X X X X X X X X X X 13. Budowa soli na przy- kładzie ich powstawania w reakcji metal + kwas Uczeń wie -co to są sole -czy wszystkie metale reagują z każdym kwasem X X X X X X X M Uczeń: - posługuje się językiem symboli 14. Reakcje wodorotlenków z kwasami -jak przebiega reakcja wodorotlenku z kwasem X X X - zapisuje procesy w postaci 15. Inne metody otrzymywania soli -co to jest roztwór obojętny -co to są hydraty X X X X X X OC równań - operuje infor16. Ćwiczenia w układaniu równań reakcji chemicznych – otrzymywanie soli -jakie są rodzaje soli Uczeń zna -znaczenie symboli stosowanych do oznaczania substancji toksycznych X X X X X macją - analizuje sytuację problemową 17. Tworzywa pochodzeUczeń umie - stosuje odpo- Sole 18. nia mineralnego Właściwości i zastosowanie soli -określać wartościowość reszty kwasowej -układać wzory soli (kwasów tleno- X X X X X X wiednie terminy i pojęcia do opisu proce19. Zestawienie wiadomości o solach wych i beztlenowych) -tworzyć nazwy soli (z liczbą Stocka) X X X sów - kojarzy wyni20. Sprawdzian wiadomości o solach -tworzyć nazwy soli z przedrostkiem -układać równania reakcji metalu z kwasem -układać równania między wskazana parą reagentów: wodorotlenek + kwas -dobierać substraty reakcji: wodorotlenek + kwas, aby otrzymać określoną sól X X X X X X X X X X Z E ki doświadczeń - odczytuje informacje przedstawione w tekście 19 Sole -zapisać równania otrzymywania soli metodami: tlenek metalu + kwas metal + niemetal sól + sól sól + kwas sól + zasada tlenek niemetalu + wodorotlenek -układać serie równań chemicznych prowadzących od metalu lub niemetalu do jego określonej soli -rozwiązywać proste schematy -podawać cechy użytkowe (zalety i wady) zaprawy wapiennej, betonu, szkła -podawać skład chemiczny i sposób wytwarzania zaprawy wapiennej i betonu -podawać skład chemiczny szkła i X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X - wskazuje za- grożenie dla środowiska i proponuje sposoby przeciwdziałania zagrożeniom wpływ składników na jego właściwości -podawać skład chemiczny i sposób wytwarzania zaprawy gipsowej -opisywać najważniejsze właściwości omawianych soli -podawać przykłady soli występujących w przyrodzie i wskazać ich zastosowanie -wymienić sole spotykane w gospodarstwie domowym i podać ich zastosowanie -układać wzór soli na podstawie nazwy -podać nazwę soli na podstawie wzoru X X X X X X X X X X X X X X X X X 21. Budowa atomów Uczeń wie Uczeń 22. Poznajemy jonowe wiązania chemiczne -z czego składa się atom -jak oddziałują na siebie składniki X X X X X X X F - wybiera odpowiednie ter23. Poznajemy kowalencyjne wiązania chemiczne atomów -co to jest powłoka elektronowa i elektrony walencyjne X X X OC miny i pojęcia - odczytuje informacje 24. Prawo okresowości -co to liczba atomowa X X X przedstawione Budowa materii 2526 27. 28. 29. Poznajemy zależności między właściwościami pierwiastków a budową atomów Izotopy Promieniotwórczość Właściwości substancji w świetle budowy ma- co to jest rdzeń atomu -jakie pary pierwiastków tworzą wiązania jonowe -jak powstają wiązania chemiczne -co to jest oktet walencyjny -jakie pierwiastki tworzą wiązania kowalencyjne -co to jest dublet walencyjny X X X X X X X X X X X X X X X X X X X M Z E w formie tekstu, tabeli, rysunku, schematu - operuje informacją - posługuje się językiem symterii – lekcja powtórzeniowa -na czym polega zasada uporządkowania pierwiastków w tablicy Men- X X X boli - wykonuje30. Sprawdzian wiadomości z działu „Budowa materii” delejewa -jak z budowy atomu wynika prawo okresowości -z czego składa się jądro atomowe -co to są substancje promieniotwórcze -co decyduje o trwałości jąder X X X X X X X X X X X X obliczenia - opisuje przebieg zjawiska w czasie i przestrzeni 20 Budowa materii -co to jest okres półtrwania Uczeń umie -przedstawiać schematy tworzenia związków jonowych -zapisywać wzory prostych kationów i anionów oraz podawać ich nazwy -ustalać liczbę elektronów w atomie, liczbę powłok elektronowych i liczbę elektronów walencyjnych korzysta- jąc z tablicy Mendelejewa -wymienić cechy substancji jonowych -podawać skład jonowy i stosunek jonowy w określonym związku -podawać przykłady substancji kowalencyjnych; cechy substancji kowalencyjnych -zilustrować sposób tworzenia związków kowalencyjnych -podawać przykłady wiązań kowalencyjnych: pojedynczego, podwójnego, potrójnego -wyjaśnić co to są cząsteczki dipolowe, asocjaty i jaki mogą mieć wpływ na właściwości substancji -podawać przykłady podobnych właściwości chemicznych pierwiastków należących do wskazanej grupy głównej -podawać przykłady okresowych zmian właściwości chemicznych pierwiastków należących do tego samego okresu -wyjaśnić w jaki sposób Mendelejew przewidywał istnienie nieznanych pierwiastków -obliczyć skład nukleonowy jądra na podstawie liczby masowej i atomowej -zapisywać symbole izotopu znając ich nazwy oraz tworzyć nazwy izotopów znając ich symbole -wykonywać proste obliczenia związane z zawartością procentową izotopów -wyszukać z tablicy Mendelejewa pierwiastki promieniotwórcze -układać równania rozpadów α i β -podawać cechy substancji promieniotwórczych -przedstawić skutki działania promieniowania jądrowego na organizmy żywe -odczytać z wykresu okres półtrwania -odczytać z wykresu m(t) ilość substancji (izotopu), która pozostanie z pierwotnej próbki po upływie czasu (t) X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X - zapisuje procesy w postaci równań chemicznych - analizuje przyczyny i skutki zagrożeń; sposoby przeciwdziałania zagrożeniom Budowa materii Uczeń potrafi -rozróżnić wiązanie jonowe od kowalencyjnego -opisać co to jest wiązanie kowalencyjne spolaryzowane -wymienić jakie własności chemiczne pierwiastka zależą od budowy atomu -podawać podobieństwa i różnice w budowie atomów tej samej grupy i tej samego okresu -wskazać typowe przykłady konfiguracji walencyjnej metali i niemetali -narysować konfigurację elektronową pierwiastków grup głównych -zdefiniować co to są izotopy X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 31. Dysocjacja jonowa soli Uczeń umie: Uczeń 32. Dysocjacja jonowa kwasów i wodorotlenków -układać równania chemiczne dysocjacji jonowej soli -podawać nazwy najważniejszych X X X X X X - stosuje terminy i pojęcia - posługuje się 33Kwasy i zasady, pH anionów złożonych językiem sym34. roztworu -przewidywać skład substancji krysta-X X boli 35. Reakcje jonowe lizujących z roztworów zawierają- zapisuje pro36. Reakcje chemiczne jako przekształcenia drobin – lekcja powtórzeniowa cych różne kationy i aniony -rozróżnić elektrolity od nieelektrolitów Uczeń potrafi X X X OC cesy w postaci równań chemicznych - opisuje prze37. Sprawdzian wiadomo- zdefiniować dysocjację jonową X X X X bieg zjawiska Chemia roztworów wodnych 38. ści z działu „Chemia roztworów wodnych Poprawa błędów sprawdzianu -ustalać wzór kationu i anionu danej soli -podawać nazwy jonów powstałych w wyniku dysocjacji kwasów i wodorotlenków -układać równania chemiczne dysocjacji jonowej kwasów i wodorotlenków -zdefiniować co to jest kwas i zasada w ujęciu makro- i mikroskopowym -rozpoznać kwasy i zasady wśród substancji i opisać procesy zachodzące po wprowadzeniu ich do wody -określić do czego służy skala pH -posługiwać się skalą pH X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X - kojarzy obserwacje, wyniki doświadczeń - operuje informacją - odczytuje informacje ze skali pH - odczytuje informacje z tabeli rozpuszczalności i odpowiednio je interpretuje -wyjaśnić różnicę między elektrolitem mocnym i słabym -podawać przykłady procesów, które następują po wprowadzeniu do wody: 1. kwasu tlenowego, tlenku kwasowego, wodorku kwasowego 2. wodorotlenku zasadowego, tlenku zasadowego, wodorku zasadowego -przewidywać odczyny wytwarzanych roztworów X X X X X X X X - wykorzystuje informacje w praktyce 22 Chemia roztworów wodnych -opisywać poznane reakcje jonowe i przedstawiać ich równania w formie zapisu cząsteczkowego i jonowego (strącanie osadów), zobojętnianie, wypieranie wodoru przez metal -posługiwać się tabelą rozpuszczalności -zaproponować substraty na podstawie uproszczonych równań reakcji jonowych i zapisywać pełne równania w formie cząsteczkowej -zapisywać w formie cząsteczki jonowej reakcje kwas + wodorotlenek, który nie jest zasadą - przewidywać kierunek reakcji typu: metal + jony innego metalu oraz zapisać równanie w obu formach -układać równania dysocjacji jonowej -określać rodzaj drobin biorących udział w danej reakcji X X X X X X X X X X X X X X X POZIOMWYKRACZAJĄCY UCZEŃ: -posiada wiadomości i umiejętności znaczne wykraczające poza program nauczania i spełnia wszystkie wymagania niższe -potrafi stosować wiadomości w sytuacjach nietypowych (problemowych) -umie formułować problemy i dokonywać analizy lub syntezy nowych zjawisk -proponuje rozwiązania nietypowe -osiąga sukcesy w konkursach i olimpiadach chemicznych szczebla wyższego niż szkolny LEGENDA ŚCIEŻEK EDUKACYJNYCH M – czytelnicza i medialna OC – obrona cywilna E – ekologiczna Z – zdrowotna F – filozoficzna Rozkład opracowano w oparciu o program DKW-4014-89/99. Zalecane podręczniki: Krzysztof Pazdro, Maria Torbicka, Chemia dla gimnazjalistów, Część I – do klasy I, Część II – do klasy II. Od redakcji Autorzyamerykańskiejpedagogikipisząoprogramienauczania,jakoo„sercu”szkoły i systemu oświaty. Od kształtu programu ijego realizacji zależy, czy szkoła sprosta misji, której się podjęła i zaręczy społeczności lokalnej, rodzicom i nauczycielom jej wykonanie. Polski system szkolnictwa właśnie się decentralizuje. Wyraża się to w przekazywaniu lwiej części spraw organizacyjnych władzom lokalnym, tworzeniu prawnej podstawy dla 23 zwiększenia udziału społecznościlokalnych, zwłaszcza rodziców,niemal wewszystkichdecyzjach dotyczących szkół, rozkwicie szkół niepublicznych. Ministerstwo edukacji Narodowej pragnie podzielić się odpowiedzialnością za programynauczaniazwładzamilokalnymi, kolektywaminauczycielskimi szkół,anawetpojedynczyminauczycielami. Przyznajeprawo doopracowywaniaprogramów autorskich.Bydecentralizacja nie poszła za daleko państwo musi pozostawić sobie w ręku przynajmniej trzy instrumenty. Pierwszy-ustaleniepodstawyprogramowej:pewnegoobowiązującegodlawszystkich uczniów danego typu i szczebla szkoły zestawu wiadomości i umiejętności. Drugi -to zewnętrzny wobec szkół zinstytucjonalizowany system badania osiągnięć szkolnych porównywalnych do podstawy programowej. Trzeci-tostandardyakredytacyjne, którespełnić musiczłowiek, byzostaćnauczycielem lub zająć stanowisko w systemie oświaty. Wprzededniureformyoświatyna rynku„szkolnym”pojawiłysięliczne,programydotyczące nauczania naróżnychpoziomach edukacji szkolnej wsystemach:integracyjnym, blokowym, przedmiotowym. Wszystkie, zgodne z założeniem MEN, posiadały tę samą podstawę programową. Pomyślne wyniki realizacjiprogramu nauczania zależąod nauczyciela,jegotwórczej pracy. Toteż nauczyciel powinien podjąćdecyzję, na bazie jakiegoprogramu ijak, opracuje swój rozkład nauczania, by wyniki egzaminu gimnazjalnego były dla ucznia pozytywne. Aby sprostaćtemu zadaniu,opracowując rozkłady nauczania, uwzględniliśmywiadomości, ichrozumienieistandardywymagań (określonewprojekcie),wktóremusimywyposażyć ucznia by egzamin gimnazjalny nie stał się dla niego trudnym do rozwiązania problemem. W ramach wymiany doświadczeń chcielibyśmy, w dziale dydaktyka, zaprezentować Państwu nasze rozwiązania. Prosimy o własne opracowania. Ciekawe propozycje mamy zamiar prezentować na łamach naszego pisma. Za współpracę dziękujemy. Bożena Brzozowska „KWAŚNE DESZCZE” Materiały pomocnicze dla nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjum z zakresu ochrony środowiska „Jesteśmy częścią ziemi i Ziemia jest częścią nas. Cokolwiek przydarzy się Ziemi, przydarzy się też dzieciom tej Ziemi. To nie człowiek przędzie nić życia. To raczej on jest częściątejnici. Coznią zrobi, zrobiteż ze sobą samym”. (Seatle, wódz plemienia indiańskiego 1954 r.) Wstęp W ostatnim dwudziestoleciu zarówno w skali światowej, jak i w poszczególnych krajach wzrasta świadomość roli, jaką winna odgrywać oświata w zakresie zrozumienia, zapobiegania i rozwiązywania problemów środowiskowych, które ciągle narastają. Jeżeli chcemy zachować życie na Ziemi dla następnych pokoleń należy przede wszystkim kształtować świadomość ekologiczną młodego pokolenia, w tym zwłaszcza wyobraźnię i kulturę ekologiczną. Od obecnego stanu tej świadomości i wynikającego z niej stosunku do środowiska przyrodniczego zależeć będzie w przyszłości bezpieczeństwo ekologiczne, określające sens naszego przetrwania. Masowe zużycie energii pochodzącej z paliw kopalnych, coraz bardziej przyczynia się do zanieczyszczenia powietrza. Podstawowym tego efektem są kwaśne deszcze, które jako jeden z wielu problemów związanych z ochroną środowiska nie powinien być w szkołach pominięty. W pracy tej nauczyciele będą mogli znaleźć podstawowe wiadomości dotyczące tego zagadnienia, które można wykorzystać na lekcjach lub kołach zajmujących się tematyką ochrony środowiska. Czym jest powietrze? Zanim zajmiemy się problematyką zanieczyszczenia powietrza, a w związku z tym i kwaśnymi deszczami, przypomnijmy sobie pokrótce, czym jest powietrze. Powietrze jest mieszaniną gazów niezbędnych do życia ludzi, roślin i zwierząt. Dwa główne jego składniki to azot i tlen, które zajmują odpowiednio około 80% i 20% objętości tej mieszaniny. Do tego dochodzą małe ilości gazów szlachetnych, dwutlenku węgla, oraz innych składników gazowych. Ponadto wiemy, że powietrze zawiera różną, zależną od warunków otoczenia ilość pary wodnej. Naturalny skład chemiczny powietrza podlega wielu różnym wpływom. Mogą to być popioły z wybuchów wulkanów, pyłek kwiatowy lub piasek niesiony przez wiatr. Mogą to być zanieczyszczenia spowodowane działalnością ludzką. Te substancje, które w wyniku naturalnych zdarzeń przyrodniczych, lub działalności człowieka dostają się do atmosfery doprowadzają do zmiany „klasycznego” składu powietrza. Co się stanie,gdy zabraknieczystego powietrza? Niestety jest to zupełnie możliwe. Zdarzyły się już takie przypadki, że ludzie na ulicach wielkich miast japońskich nie mieli czym oddychać. Nadal jednym z ważnych problemów pozostaje „kryzys tlenowy”. W dzisiejszych czasach tlen zużywany jest w ilościach znacznie większych niż kiedykolwiek. Wszelkie pojazdy i mechanizmy o napędzie spalinowym zużywają do swej pracy ogromne ilości tlenu. Biorąc pod uwagę, że transport lądowy, morski i powietrzny stale wzrasta, a jednocześnie wycina się ogromne połacie lasu, które dostarczają największej ilości tlenu „kryzys tlenowy” staje się coraz większym zagrożeniem. Intensywna działalność gospodarcza człowieka prowadzi do takiej zmiany składu chemicznego powietrza, że wywiera to szkodliwy wpływ na środowisko. Powietrze jest zanieczyszczane przez wiele związków. Szczególną uwagę należy zwrócić na dwutlenek siarki, wydzielający się przede wszystkim przy spalaniu zanieczyszczonego siarką węgla kamiennego. Gaz ten jest szkodliwy nawet w niewielkich stężeniach dla wszystkich żywych organizmów, szczególnie dla roślin. W wyniku spalania paliw, przy ograniczonym dostępie tlenu powstaje również tlenek węgla. Działanie toksyczne tego gazu przejawia się w tworzeniu karboksyhemoglobiny, która nie jest zdolna do transportu tlenu w organizmie. Konsekwencją tego jest niedotlenienie. Do powietrza wnikają też tlenki azotu, które głównie pochodzą ze spalin samochodowych. Przy stosunkowo niewielkim stężeniu azotu działają jak gazy bojowe, powodujące uszkodzenia płuc. Ponadto one też zmniejszają zdolność krwi do przenoszenia tlenu. Do zanieczyszczeń gazowych należą też węglowodory i cała grupa bardzo toksycznych gazów, takich jak: związki chloru i fluoru, siarkowodór, chlorowodór, pary dwusiarczku węgla i inne. Do bardzo toksycznych zanieczyszczeń powietrza należą także dymy zawierające węglowodory aromatyczne, które mają działanie rakotwórcze. Duże nagromadzenie zanieczyszczeń w atmosferze w połączeniu z niekorzystnymi warunkami pogodowymi, może prowadzić do powstawania smogu. Zagadnienie smogu i zanieczyszczeń powietrza stało się przedmiotem zainteresowania wszystkich krajów. Wiele miast dotkniętych było atakiem smogu. Smog zwykle trwa kilka dni, a w czasie jego trwania zdarzają się nawet ofiary śmiertelne. W Londynie w 1952 roku na skutek smogu zmarły 4 tysiące ludzi. Był on spowodowany nadmierną emisją do atmosfery dwutlenku węgla siarki. Biowskaźniki stanu zagrożenia powietrza System rejestracji i ciągłej kontroli skutków oddziaływania człowieka na środowisko nazywamy monitoringiem środowiska. W monitoringu biologicznym wykorzystuje się biowskaźniki, którymi są gatunki lub populacje o wąskiej skali wymagań ekologicznych. Biowskaźniki szybko reagują na zmiany środowiska np. słabym wzrostem, przebarwieniem liści, odpadaniem pączków lub śmiercią. Szkodliwe oddziaływanie na organizmy zanieczyszczeń zawartych w powietrzu atmosferycznym zauważono już w XIX wieku na przykładzie porostów. Są one szczególnie wrażliwe na zanieczyszczenie powietrza dwutlenkiem siarki. Światowa Organizacja Zdrowia określa stopień maksymalnego nieszkodliwego dla człowieka stężenia dwutlenku siarki na 60 mg SO2/m3 powietrza. Przy stężeniu o połowę mniejszym giną gatunki porostów z rodzaju granicznik Lobaria. Biorąc pod uwagę formy morfologiczne porostów najbardziej wrażliwe są porosty o plesze krzaczkowatej, najmniej natomiast porosty skorupiaste. krzaczkowate  listkowate  łuseczkowate  skorupiaste bardzo wrażliwe  mało wrażliwe Do oceny stopnia skażenia ekosystemów leśnych wykorzystuje się też gatunki drzew np. jodła, świerki, sosna wejmutka, a z gatunków liściastych buk. Najbardziej charakterystyczne cechy w drzewostanach uszkodzonych, to zmiana barwy liści (igieł), oraz kształt korony. Powstawanie kwaśnychdeszczy Nasze codzienne życie wymaga dużej ilości energii. Przy jej produkowaniu powstają gazy, które są emitowane do atmosfery. Rys. 1 „Główne źródła zanieczyszczeń powietrza” Głównymi winowajcami przyczyniającymi się do powstawania kwaśnych deszczy są:  SO2 (dwutlenek siarki) powstaje przy spalaniu zawierających siarkę np. węgiel i oleje,  NOx (tlenki azotu) powstają przy wysokich temperaturach płomienia; azot i tlen w powietrzu łączą się w NOx,  NH3 (amoniak) w formie gazu uwalnia się z obornika. Związki te, skoro tylko wejdą w kontakt z wodą tworzą kwasy. Może to nastąpić zarówno w powietrzu, jak i na ziemi. Gdy do utworzenia się kwasów dochodzi w powietrzu i opadają one potem na ziemię, mówimy o mokrych depozytach. Jeżeli związki tworzące kwasy opadną na ziemię w postaci suchej i potem powstają kwasy, jest to suchy depozyt. Zatem także przy ładnej pogodzie mówi się o kwaśnych deszczach. Tworzenie się kwasu jako skutek emisji amoniaku przebiega w sposób bardziej skomplikowany. Amoniak gazowy tworzy z wodą zawartą w powietrzu lub podłożu zasadę amoniakalną. Dopiero w drugiej kolejności zasada ta ulega przemianie na kwas przy udziale bakterii znajdujących się w podłożu. Co jest kwaśne wkwaśnychdeszczach? Wszyscy wiemy, że deszcz jest zwykłą wodą (H20). W wodzie zachodzi następująca równowaga H2O H+ + OH- W czystej wodzie znajduje się tyle samo dodatnich cząstek (jony H+ kwasowe), co cząstek ujemnych (jony OH--zasadowe). Jeżeli w roztworze znajduje się więcej jonów H+, mówimy, że roztwór jest kwaśny. Jeżeli przeważają jony OH-- mamy roztwór zasadowy. Jak kwaśny jest dany roztwór mówi o tym stopień (odczyn) kwasowości pH. Stopień kwasowości cieczy może wynosić od pH=0 do pH=14. Jeżeli pH wynosi od 7 do 14, to roztwór jest zasadowy. Jeżeli wynosi dokładnie 7 jest on neutralny (obojętny). Natomiast roztwór kwaśny ma stopień kwasowości mniejszy od 7. Obniżenie się kwasowości o jeden stopień pH oznacza, że ciecz jest 10 razy bardziej kwaśna. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 910 11 12 13 14 woda amoniak sok z kwaśny destylowana kwas cytryny deszcz akumulatorowy normalny ocet deszcz Przykłady kwasowości różnych roztworów w skali pH. Skutkikwaśnychdeszczów Skutki kwaśnych deszczów są niebezpieczne i dają się odczuć na coraz większą skalę. Nie tylko przyroda, ale także i całe otoczenie, rolnictwo i ludzkie zdrowie cierpi z ich powodu. PRZYRODA Biologowie często określają stan i jakość przyrody na podstawie ilości różnych gatunków zwierząt i roślin, jakie zamieszkują dane środowisko. Im bogatsze środowisko, tym lepsze w nim możliwości życia dla roślin, zwierząt i nas ludzi. Przyjrzyjmy się wrażliwości organizmów wodnych na zmiany kwasowości. Rys. 2. „Wrażliwość organizmów wodnych na zmianę kwasowości”. Przypominamy, że kwaśne deszcze mają kwasowość w skali pH równą około 4. Z rysunku widzimy, że w takiej kwasowości wody mogą przeżyć jedynie mało wrażliwe owady i pewne rodzaje planktonu, za to doskonale rozwija się roślinność torfowa. Wskutek tego bogate dawniej w różnorodność gatunków jeziora zamieniają się w mało zróżnicowane pod względem gatunkowym torfowiska. Jednym z najbardziej znanych skutków kwaśnych deszczów jest obumieranie lasów. W jaki dokładnie sposób kwaśny deszcz oddziaływuje na rośliny i jakie procesy odgrywają przy tym rolę, jest jeszcze tematem naukowych dyskusji. Przypuszcza się, że bezpośredni wpływ związków w formie gazów może prowadzić do:  uszkodzenia kutykuli, błon komórkowych i organelli,  wyługowania związków odżywczych z liści i gałęzi,  zaburzenia procesów przemiany materii,  uszkodzenia porów nabłonka, co prowadzi do podwyższonej transpiracji,  uszkodzenia kory. Wpływ suchych i mokrych opadów może prowadzić do:  zakwaszenia gleby przez co wypłukiwane są z niej związki pokarmowe, a także zwalniane toksyczne jony metali,  uszkodzenia systemu korzeniowego, co prowadzi do zaburzenia w pobieraniu wody i pożywienia. Rys. 3 „Zdrowa i chora gałąź świerka” Efektem tych działań jest ogólne osłabienie rośliny, ustalenie przyrostu, zaburzenia wzrostu, gubienie liści i igieł, i w końcu śmierć. ROLNICTWO Z powodu kwaśnych deszczów straty ponosi też rolnictwo. Każda uprawa roślinna ma własny odcinek pH podłoża, na którym rośnie. Odcinek ten jest określony przez dwie wartości. Gdzieś między tymi wartościami znajduje się optymalna dla tej rośliny wartość pH. Jeżeli pH leży w pobliżu skrajnych wartości, roślina nadal pozostaje przy życiu, ale jest właściwie tylko próba przetrwania. „Odcinki pH dla różnych roślin uprawnych” 7,5 7,0 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 szparagi ziemniaki szpinak, marchew, groch, rzodkiew czarna jagoda, borówka brzoskwinia pomidory, truskawki, jęczmień, ogórki, żyto, owies buraki, sałata, cebula, kalafior W wyniku kwaśnych deszczów wartość pH podłoża obniża się z 6,5 do 5,5, w wyniku czego wiele gatunków roślin traci swoje optymalne warunki rozwoju, a plany rolników ulegają zmniejszeniu lub całkowitemu zniszczeniu. BUDOWNICTWO Kwaśne deszcze mają również swój niekorzystny wpływ na materiały wykorzystywane przez człowieka w życiu codziennym. Jest to przyczyną niszczenia wielu cennych zabytków architektury. W poniższej tabeli przedstawiono przykłady szkód wyrządzonych przez zanieczyszczenia powietrza na różnego rodzaju materiałach. Materiał Rodzaj szkody Przyczyny Metale utlenienie, nalot tlenki siarki, inne kwaśne gazy Materiały budowlane uszkodzenia, utrata koloru na powierzchni Farby uszkodzenia, utrata koloru na powierzchni tlenki siarki, wodorki, tlenki azotu, ozon Materiały tekstylne zmniejszenie wytrzymałości, zabrudzenia tlenki siarki, tlenki azotu Papier starzenie, żółknięcie tlenki siarki Tworzywa sztuczne łamliwość ozon, utleniacze Guma łamliwość ozon Skóra osłabienie, zmiana powierzchni, wybarwienia tlenki siarki, tlenki azotu Szkło i ceramika utlenianie, zmiany zewnętrzne kwaśne gazy, wodorek fluoru ZDROWIE Najbardziej narażonym na negatywny wpływ kwaśnych deszczów jest nasz układ oddechowy. Dwutlenek siarki dobrze rozpuszcza się w wodzie. Gdy wdychamy go do układu oddechowego rozpuszcza się on natychmiast w śluzie jamy nosowej, gardła i tchawicy. Wywołuje to podwyższoną produkcję śluzu, który jest z powrotem transportowany na zewnątrz poprzez rzęski, znajdujące się w błonie śluzowej. Dwutlenek siarki osłabia aktywność tych rzęsek. Tak więc produkowany na skutek wpływu dwutlenku siarki w nadmiarze śluz, nie zostaje w dostatecznej ilości wydalony. Jeszcze groźniejsze są efekty chronicznego, długotrwałego narażania się na działanie niewielkich stężeń. Najbardziej wrażliwi są na to działanie najsłabsi: dzieci, osoby w podeszłym wieku lub przewlekle chorzy. Dzieci z terenów przemysłowych o wiele częściej skarżą się na przeziębienia, bóle gardła i kaszel. Dwutlenek siarki w postaci gazu nie może dotrzeć do głębszych warstw płuc, ponieważ ulega po drodze rozpuszczeniu w błonie śluzowej. Inaczej jest jednak w obecności wielu cząsteczek dymu. Ulega on absorpcji na powierzchni tych cząsteczek, dzięki czemu może dotrzeć do pęcherzyków płucnych. Działanie drażniące jest wtedy o wiele większe. Te dwa zanieczyszczenia, cząsteczki dymu i dwutlenek siarki potęgują wzajemnie swoje szkodliwe działanie. Oddychanie zanieczyszczonym powietrzem prowadzi do zwężenia oskrzeli, wzmożonego wydzielania śluzu na ich ściankach, uszkodzeń komórek nabłonka migawkowego i kaszlu. Ostatecznie może spowodować chroniczny nieżyt oskrzeli, rozedmę płuc lub raka płuc. Środki zaradcze. W walce z kwaśnymi deszczami konieczna jest międzynarodowa współpraca, jednakże możemy też działać we własnym kraju. Istnieje wiele możliwości, które mogą ograniczać występowanie kwaśnych deszczów, niestety nie eliminują ich całkowicie. Wyższe kominy -powodują wydłużenie czasu opadania zanieczyszczeń, przez co zmniejszenie ich stężenia. Wapnowanie -neutralizuje kwas. Spalanie w złożach fluidalnych węgla i olei powoduje w 80% wiązanie siarki przez wapno do postaci gipsu. Rozwój publicznych środków transportu może zmniejszyć ruch samochodowy, a przez to i emisję tlenków azotu. Oszczędzanie energii przez zastosowanie skuteczniejszej izolacji ciepła. Dopalanie spalin przez montowanie na rurę wydechową samochodu dopalacza spalin, który zmniejsza emisję dwutlenku siarki. Produkowanie energii elektrycznej przy pomocy energii jądrowej zmniejsza drastycznie ilość zużywanych paliw kopalnych. Zmniejszenie emisji NH3 (amoniaku) w rolnictwie przez: nawożenie nawozami naturalnymi tylko podczas deszczu, przysypywanie nawozów naturalnych ziemią, zaopatrywanie obór w filtry kompostowe wyłapujące amoniak z powietrza wychodzącego z obór, oraz ograniczenie przemysłowej produkcji rolniczej. Wykorzystywanie trwałej energii takiej jak słońce, woda, wiatr, biogazy prowadzi do zmniejszenia zużycia paliw kopalnych, a tym samym zmniejszenia emisji kwaśnych gazów. Często decyzje, jakie trzeba podjąć, by walczyć z problemem kwaśnych deszczów kolidują z interesami ekonomicznymi i społecznymi. Nasza przyszłość zależy od sposobu, w jaki będziemy traktować naturę. W przeszłości przez gospodarkę rabunkową, która zniszczyła przyrodę, upadło wiele cywilizacji. Wiemy to i możemy wyciągnąć z tego naukę. Najważniejsze jest, abyśmy zrozumieli, że człowiek ze swoją gospodarką jest częścią większej całości - przyrody. Bożena Brzozowska, nauczyciel biologii w Szkole Podstawowej nr 9, autor i realizator innowacji prozdrowotnej Elżbieta Górska, Aleksandra Paździor Zabawa wteatr Pracę nad zorganizowaniem inscenizacji „Nowy Rok” rozpoczęłyśmy z ponad dwudziestoosobową grupą dzieci z trzech zespołów edukacyjno-terapeutycznych SOSW w Słupsku. Nasi wychowankowie byli znacznie zróżnicowani pod względem wieku (8-19 lat), poziomu sprawności umysłowej i fizycznej oraz możliwości posługiwania się mową. Z tych powodów starałyśmy się tak dobrać tekst inscenizacji, aby umożliwił on włączenie do zabawy w teatr wszystkich uczniów niezależnie od stopnia ich upośledzenia. Pragnęłyśmy, by wszyscy uczniowie mogli w pełni uczestniczyć w swoistej terapii, jaką niesie zabawa w teatr. 1. Prezentacja zespołów dzieci i celów prowadzonej terapii. Cele, dla których zorganizowałyśmy naszą inscenizację, to przede wszystkim:  zintegrowanie wszystkich zespołów edukacyjno-terapeutycznych oraz uczniów wchodzących w skład tych zespołów (pamiętając o uczniach objętych nauczaniem indywidualnym), we wspólnym działaniu - zabawie;  stworzenie sytuacji integrującej dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim oraz będących w normie intelektualnej (spotkania, rozmowy podczas pokazów  przedstawienia);  umożliwienie podczas przygotowania spektaklu i samych występów szerokich oddziaływań terapeutycznych, w tym: o lepsze uświadomienie dzieciom zmienności pór roku, następujących po sobie miesięcy, z których każdy „niesie inny dar”, o rozwijanie sprawności manualnej, wyobraźni oraz stworzenie sytuacji wymuszających myślenie podczas projektowania i wykonywania kukiełek, o terapia muzyką i zajęciami muzyczno-rytmicznymi, o zaaranżowanie wielu naturalnych sytuacji społecznych, w których dzieci uczą się poprawnych zachowań (dobór ról, wspólne prace przygotowawcze, odpowiedzialność za powierzoną rolę), o dostrzeżenie i docenienie wkładu pracy każdego ucznia, o integrowanie wszystkich procesów poznawczych (spostrzeganie, pamięć, uwaga);  wreszcie, co również nie było dla nas sprawą błahą, chciałyśmy sprawić przyjemność rodzicom dzieci biorących udział w naszym przedsięwzięciu i dać im powód do zadowolenia ze swoich pociech. Wiemy przecież, jak niewiele mają ku temu okazji. Nie chciałyśmy, by pomysł zabawy w teatr wyszedł od nauczycieli, ale od samych uczniów. Zorganizowałyśmy więc dzień wspomnień, który okazał się bardzo trafny. Oglądając wspólnie zarejestrowane na kasecie video „doświadczenia teatralne" z szopką bożonarodzeniową, dzieci same zaczęły dopytywać się o „swój teatr". Był to więc dobry moment na dyskretne podsunięcie uczniom naszej inscenizacji. Organizację przedstawienia rozpoczęłyśmy od wyboru tekstu. Zależało nam, aby był on zrozumiały w jak najpełniejszym stopniu dla dzieci i stwarzał możliwości szeroko pojętych oddziaływań terapeutycznych. Wybrany tekst dawał sposobność połączenia występów aktorów (Cztery Pory Roku, Stary i Nowy Rok), kukiełek (miesiące) oraz udziału narratora. Naszym wychowankom bardzo spodobał się zaproponowany przez nas tekst inscenizacji. Szybko i z zapałem przystąpiłyśmy do przydziału ról, biorąc pod uwagę umiejętności psychiczne i fizyczne uczniów (np.. umiejętności posługiwania się mową czynną). I tak: narratorem został uczeń objęty nauczaniem indywidualnym, który dobrze opanował sprawność czytania (uniknęłyśmy więc problemu uczenia go na pamięć obszernych kwestii). W trakcie tworzenia inscenizacji wspaniałe jest to, że nawet pewne ułomności fizyczne trafnie dobrane do określonej roli mogą stać się atutem. Tak było w przypadku roli Starego Roku, którą odgrywał chłopiec z niedowładem mięśni, jak i Nowego Roku, w którą wcieliła się bardzo niska, jak na swój wiek, dziewczynka. Zależało nam na zaakceptowaniu przez naszych podopiecznych przydzielonych im ról. Nie zmuszałyśmy ich do grania, ale w dyplomatyczny sposób podsuwałyśmy swoje pomysły. Nie miałyśmy ambicji wykreowania naszych uczniów na wielkich artystów, gdyż straciłoby sens cale nasze oddziaływanie terapeutyczne. Niestety, w czasie prób okazało się, ze dziewczynka, która pięknie i chętnie opanowała swoją kwestię, ma ogromne opory przed wypowiedzeniem jej podczas próby, był to dla niej duży stres. Dlatego zdecydowałyśmy, że dołączy ona do grupy dzieci nie mówiących. Dzieci te sypały konfetti, kręciły parasolkami, motylkami i kwiatkami. 2. Tworzenie dekoracji i rekwizytów. Tworzenie dekoracji i kukiełek rozpoczęłyśmy na dwa miesiące przed występem. Była to niezwykle przyjemna część pracy nad inscenizacją. Dzieci bardzo cieszyły się, wykonując duże kukły do swojego teatrzyku. Każdy zespół terapeutyczny otrzymał swój „przydział" wykonania lalek, połączony oczywiście z odtwarzanymi rolami. Dzieci wykonywały prace w swoich zespołach terapeutycznych, ale niejednokrotnie spotykaliśmy się wszyscy razem na wspólnej pracy - zabawie. Zaczynając pracę nad lalką -Miesiącem musieliśmy najpierw wspólnie wymyślić, jak ona ma wyglądać. Dzieci przypominały sobie, co dzieje się w poszczególnych miesiącach roku, oglądały związane z tym tematycznie ilustracje. Potem z naszą pomocą „projektowały miesiąc" i jego atrybuty. Pomocny był też tekst, ale by słowa przemówiły do dzieci, trzeba było je wzmocnić konkretami. Model kukiełki powstawał na bazie drewnianego krzyżaka, który obklejaliśmy masą papierową, formując głowę, ręce, tułów. Tworząc zaprojektowany model kukiełki, uczniowie najpierw darli gazety (usprawniając dłonie), gotowali klajster (starszy zespół) i wykonywali masę. Następnie, na krzyżaku formowaliśmy w zespołach 2-3-osobowych kształt kukły. Po wyschnięciu masy papierowej obklejaliśmy modele kawałkami białego papieru. Potem tworzyliśmy twarze wykorzystując folię samoprzylepną, farby, wełnę. Na koniec dobieraliśmy ubranie, wykorzystując resztki materiałów, wstążek, kolorowych folii, futerka itp.. Ze względu na stopień dość małej sprawności manualnej naszych uczniów, tylko nieliczne elementy strojów były szyte. W dużej mierze sukienki, płaszcze, czy peleryny były upinane szpilkami lub wiązane wstążkami. W ostatnim etapie pracy nad kukłą dobieraliśmy „atrybuty" miesiąca - kwiatki, wrzosy, kłosy zbóż, parasole, ciepłe buty itp. Stroje uczniów wykonane zostały z dużym udziałem nauczycieli. Dzieci bardzo chętnie przymierzały różne fatałaszki, które zbierane były latami i są przechowywane na szkolnym strychu. Po skompletowaniu stroju malowaliśmy na ubraniach kwiaty i słońce. Scenografia naszego przedstawienia była dość prosta. Dekorację stanowił czarny parawan, do którego poprzypinaliśmy charakterystyczne elementy czterech pór roku. Dużą trudnością okazał się dobór odpowiedniego podkładu muzycznego. Marzył nam się taki, w którego rytmie dzieci mogłyby swobodnie się poruszać, i który harmonizowałby z treścią teatrzyku. Po wielu godzinach spędzonych na przesłuchiwaniu taśm i starych płyt gramofonowych ostatecznie udało się nam skompletować z fragmentów nagrań odpowiednią oprawę muzyczną. 3. Próby inscenizacji. Po wyczerpujących przygotowaniach rozpoczęły się próby. W ich przebiegu bardzo ważne okazały się ćwiczenia porządkowe. Uczniowie musieli pamiętać, kto za kim stoi i w jakiej kolejności występuje. Dzieci z kukiełkami stały za parawanem w porządku następujących po sobie miesięcy. Z boku parawanu stał StaryiNowyRok oraz Wiosna,Lato,Jesień,Zima. Próby stanowiły doskonałą okazję do spotkań wszystkich zespołów terapeutycznych. Jak to zwykle bywa, podczas takich zajęć było bardzo wesoło. Wszystkie pracujące z dziećmi nauczycielki, a także pomoc nauczyciela musiały uaktywnić się w rolach dublerów, suflerów, wskazujących kolejność występów oraz łagodzących tremę głośnego mówienia. Najwięcej kłopotów było oczywiście z mówieniem. Nawet osoby, które nie miały większych problemów z komunikowaniem się za pomocą mowy, tu miały trudności z wypowiedzeniem kwestii. Sytuacja się komplikowała, gdy obok ekspresji słownej musiała pojawić się ruchowa (poruszanie kukiełką). Zsynchronizowanie aktywności ruchowej, słownej, wytężonej kontroli wzrokowej i słuchowej było dla niektórych dzieci wręcz niemożliwe. Nasz „teatr" miał być przede wszystkim dobrą terapeutyczną zabawą, nie dążyłyśmy za wszelką cenę do uzyskania doskonałości formy. W naszym „teatrze” wszystko mogło się zdarzyć, a każda innowacja w formie improwizacji aktora była mile widziana. 4. Dzień pokazu inscenizacji teatralnej. Wreszcie nastał tak długo oczekiwany dzień występów. Scenografia oraz krzesła dla widowni zostały przygotowane dnia poprzedniego. Po zjedzeniu drugiego śniadania, dzieci rozpoczęły przygotowania do przedstawienia -przebierały się i malowały pod czujnym okiem opiekunek. Każdy aktor grający lalką otrzymał swoją kukłę. Dzieci ustawiły się w kolejności odgrywanych ról. Narrator stanął przed parawanem, za którym czekała reszta bardzo stremowanych aktorów. Pierwszą widownię stanowiły młodsze klasy dla dzieci lekko upośledzonych umysłowo, dyrekcja ośrodka, pedagodzy szkolni oraz najważniejsi goście - rodzice. Rozbrzmiały dźwięki muzyki i otoczył nas czar magicznego udawania. Wszyscy odpowiedzialni za przedstawienie zaangażowali się w pomoc dzieciom. Jedna z koleżanek pomagała aktorom na scenie, reszta wspierała za parawanem występy kukiełek. Pomimo ogromnych starań stworzenia jak najbardziej naturalnej dla dzieci sytuacji, dającej poczucie bezpieczeństwa, dzieci paraliżowała trema. Te, które pięknie mówiły na próbach, teraz szeptały cichuteńko. Ratując sytuację, zaczęłyśmy mówić razem z podopiecznymi. Okazało się to niezłym sposobem na przełamanie wewnętrznych barier. Oprócz wspólnych monologów, wspierałyśmy dzieci głaszcząc je po głowach, obejmując, czy też pomagając trzymać kukły. Występ udał się. Długo rozbrzmiewały brawa. Przy dźwiękach finałowej piosenki wszystkie dzieci wyszły ukłonić się publiczności. Otrzymały od niej drobne upominki, cukierki, ale chyba najważniejsze były zadowolone twarze i pełne łez oczy rodziców. Byli dumni ze swoich pociech. Dzieci powtórzyły jeszcze raz swój występ dla starszych kolegów oraz uczniów klasy drugiej szkoły masowej. Po przedstawieniu nastąpiło spotkanie przy wspólnym poczęstunku. Była to doskonała okazja do integracji obu grup. I tak zakończyła się nasza zabawa w przedstawienie „Nowy Rok”, ale nie zabawa w teatr, którą postanowiłyśmy kontynuować. Zważywszy na wszystkie korzyści terapeutyczne, jakie niosą tego typu zajęcia, zachęcamy wszystkich nauczycieli do podejmowania tego typu prób. Zabawa w teatr jest nie tylko doskonałą terapią dla dzieci, ale poprzez wiele sytuacji humorystycznych, poprzez stworzenie okazji oderwania się od spraw życia codziennego, okazała się doskonałą zabawą również dla nas - nauczycieli. Przedstawienie przygotowały: mgr M. Adamczuk, mgr E. Górska, mgr S. Mazur, mgr A. Paździor. Pomoc nauczyciela p. W. Mathiak Aleksandra Paździor i Elżbieta Górska, nauczycielki Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Słupsku REGIONALIA Halina Olsińska-Turczyńska Purtek istolemy Niebędziemynarodemprawdziwieeuropejskim,póki niewyodrębnimysięzEuropy,gdyżeuropejskośćniepolega nazlaniu się zEuropą,lecz natym, abystać sięjej częścią składową: specyficzną i nie dającą się zastąpić. (Witold Gombrowicz) Pośród priorytetów programowych nowej szkoły, ustanowionych przez „Podstawę programową” z dn. 15 lutego 1999 roku, znalazła się międzyprzedmiotowa ścieżka edukacyjna „Edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie”. Po raz pierwszy problematyka regionalna stała się obligatoryjnym zobowiązaniem nauczyciela do wyposażenia ucznia w wiedzę o „małej ojczyźnie” i kształtowania jego związków emocjonalnych z „ziemią pierwszą” -co nie znaczy, że dotychczasowa praktyka pedagogiczna treści tych była zupełnie pozbawiona. Niewątpliwie uwzględniano je od 1995 r. korzystając fakultatywnie z założeń programowych „Dziedzictwa kulturowego w regionie”, zależało to jednakże od zamiłować i preferencji samych nauczycieli. Jedynie w nauczaniu początkowym kształtowanie związków z „ziemią pierwszą” było inspirowane programem nauczania. Regionalna ścieżka edukacyjna w gimnazjum powinna zobowiązywać szkołę do wprowadzania wychowanków w świat tradycji regionu i należących do niej wartości. Przekaz dziedzictwa kulturowego regionu jest warunkiem kulturowego trwania oraz "zakorzenienia" człowieka we własnej ziemi i społeczności. Nieuzasadnione są ewentualne obawy, iż „zakorzenienie” owocować będzie postawami separatystycznymi, właściwa bowiem edukacja regionalna to kształtowanie postaw szczególnie nastawionych na zrozumienie odmienności kulturowych ludzi, a więc wychowanie dla otwartości, liberalizmu, tolerancji. Planując wprowadzenie odrębnych, modułowych, kilkugodzinnych zajęć poświęconych np. folklorowi, sztuce ludowej, dialektowi, gwarze - konstytuantom regionu - lub zamierzając wzbogacić pewne jednostki lekcyjne i pozalekcyjne treściami regionalnymi nie można zapominać o baśniach, legendach i podaniach. Trudne do przecenienia na Pomorzu wydają się być teksty o kaszubskich grodach i jeziorach, rybakach, zaklętych „królewiankach” i stolemach, niekiedy tak dawne jak plemiona zamieszkałe nad Bałtykiem. Przekazywane przez całe pokolenia ustnie -doczekały się one zapisu przez badaczy folkloru. Te mało popularne (trudne w odbiorze!) autentyki zaistniały następnie w wersjach literackich, co daje możliwość ich upowszechnienia. Już w 20-leciu międzywojennym ludowe teksty kaszubskie zostały przetransponowane na Baśniekaszubskie, a dokonała tego Hanna Zdzitowiecka i jest to pierwszy w naszej literaturze dla dzieci i młodzieży zbiór baśni o tematyce morskiej i pomorskiej. W bogatym wyborze weszły baśnie pomorskie do naszej literatury (dla dzieci od lat trzech do stu) dopiero w latach powojennych, przede wszystkim dzięki Franciszkowi Fenikowskiemu, autorowi Bursztynowego serca oraz zbiorów Okręt w herbie, Gdańska szkatułka. Zielony kałamarz. Złoty strąd. Literacko opracowane baśnie zawiera też zbiór Hanny Zdzitowieckiej pt. Bursztynowe baśnie. Na gruncie regionalnym baśnie wchłonęły wiele elementów podania i legendy. Przestrzeń w baśni ma (jak wiadomo) charakter ageograficzny i utopijny. Bajarz-narrator zwykle mówi: „Za górami, za lasami…”. W Królowej Bałtyku Siemieńskiego bursztynowy pałac usytuowany został w morskiej głębinie, bez bliższego określenia jego położenia, kształtu itp. W opartej na tym samym wątku baśni Zdzitowieckiej Posążek Juraty akcja osadzona jest już w realnej rzeczywistości współczesnej, a podwodne królestwo czytelnik ogląda oczyma płetwonurka oglądającego okazy morskiej flory i fauny. Opis pałacu jest pretekstem do uzmysłowienia nam urody i bogactwa kolorystyki bałtyckiego jantaru. Jego pochodzenie zostało w zbiorze Fenikowskiego Zielony kałamarz związane dodatkowo z folklorem Polski południowej. Nawiązując do stosunkowo niedawnej, bo zaistniałej dopiero w XVIII wieku legendy o podziemnym przejściu łączącym góry z morzem, pisarz wywodzi pochodzenie bursztynu z łez matki Głady -królowej Bałtyku, opłakującej złotowłosego (!) synka Jantarka, porwanego i więzionego przez Borutę w tatrzańskich skałach. W zbiorze Złoty strąd F. Fenikowskiego została zamknięta, jak w podaniach, cała toponomastyka Wybrzeża, którą rozpoczyna Jarosławiec i wyspa Wolin, a zamyka nazwa Gdynia. Pojawiły się tam również nazwy miast takich jak Stargard, Szczecin, Ustka, Kołobrzeg, Łeba, Puck, Gdańsk, Tolkmicko, Frombork. Nie wolno pominąć tutaj Pieśni Swantibora. Baśni i podań Pomorza Zachodniego. Ich autor, Gracjan Bojar-Fijałkowski, w trzydziestu jeden utworach opisał folklor pomorski od Szczecina po Koszalin i Łebę, uwydatniając szczególnie jego mitologię i ludową fantastykę. Pieśń Swantibora, zbyta przez krytykę, ma niewątpliwe walory poznawcze, zdobyła więc zainteresowanie młodych czytelników, podobnie jak Wróżba Swantibora tegoż autora. Na uwagę zasługują także Legendyznaddrawskichjezior i Legendyzesłowińskiej checzy, podobnie jak wcześniejsze Legendy koszalińskiego grodu. Kontakt z realiami geograficznymi Pomorza w wyobraźni czytelniczej może stać się podłożem trwałych związków emocjonalnych. Informacjami o charakterze lokalizującym nasycone są również ww. utwory Fenikowskiego. Pejzaż przestrzenny jest w nich wyraźnie m o r s k i i n a d m o r s k i. Jego opis po siada wszelkie cechy opisu realistycznego. Mieści się w nim wiele osobliwości regionu: np. -na piaskach mierzei i helskich wydmach roi się od mew i perkozów, -w pobliżu kaszubskich checz schną rybackie sieci, -w pobliżu Dziwnowa obserwujemy zjawisko erozji terenów zielonych i następo wania na nie wydm łebskich, -oglądamy też niezwykłą groblę na Jeziorze Kamiennym. Pejzaż tych nadmorskich baśni jest wielobarwny. Dominują w nim kolory, które do dziś utrwala ludowy haft kaszubski: wszystkie odcienie morza, spłowiały błękit nadmorskiego mikołajka, ciepłe kolory wydm i plaży. A jednak kolorystyka pejzażu utworów F. Fenikowskiego, długoletniego mieszkańca Wybrzeża, jest uboższa od kolorystyki np. Bursztynowych baśni H. Zdzitowieckiej – „sezonowego przybysza”. Nasuwa to spostrzeżenie, że fascynacja morzem „ludzi z zewnątrz” jest większa niż obeznanych z nim „tutejszych”. Morze w baśniach Fenikowskiego częściej bywa dla człowieka żywiołem niebezpiecznym, groźnym niż przyjaznym i łagodnym. Najbardziej jednak „cenionym” elementem nadmorskiego pejzażu jest w omawianych utworach b u r s z t y n / j a n t a r. Zgodnie z dawnym wierzeniem, iż ten złocisty klejnot Bałtyku kryje w sobie utajone życie, ma duszę i nadprzyrodzona moc chronienia przed złem i od nieszczęść, najczęściej pełni on funkcję symboliczne. Łączy dwa światy -realny i baśniowy, bywa pomostem do koniecznej w baśni cudowności. Przestrzeń w baśniach, podaniach i legendach Pomorza pełni dwie funkcje. Realna (skonkretyzowana) staje się swego rodzaju „bedekerem”: zapoznaje czytelnika z określonymi miejscowościami, krajobrazem regionu i jego swoistym pięknem. Kształtuje pojęcie odmienności tej ziemi i wprowadza w kulturę regionalną. W funkcji symbolicznej przestrzeń owa bywa związana ze sferą przeżyć i wymową etyczno-moralną utworów. W opowieści O złotym strądzie ważną rolę odgrywają nawiązania do rzeczywistości, w której zły i chciwy Krzyżak zagarnia złote bogactwo Bałtyku. Należy zauważyć, iż w trakcie literackiej eksploatacji ludowych motywów i wątków podań oraz legend Słowińców i Kaszubów, rozbudowane zostały treści realistyczne. Wprowadzono liczne nawiązania do historii ziem słowiańskich, pojawiają się realia zmagań autochtonów z obcymi władcami, przewija się kwestia wzajemnych stosunków kaszubsko -ogólnopolskich. Nie sposób też pominąć tutaj bohatera/ów pomorskiej literatury regionalnej. W przeciwieństwie do znanych postaci baśniowych o rodowodzie ogólnonarodowym i koneksjach ogólnoeuropejskich -postaci, które zgodnie z poetyką baśni są t y p a m i (bohaterami schematycznymi), gdyż prawie nie posiadają cech indywidualnych -postacie z baśni regionalnych są zindywidualizowane, plastyczne i wyraziste. Czynnikiem decydującym o procesie ich indywidualizacji jest jędrność języka, dialektyczny oraz charakterystyczny sposób zachowania. Rybak Terk z Dlaczego na Helu nie ma bocianów F. Fenikowskiego (Złoty strąd) ma kaszubskie serce, a w nim, jak u każdego z Kaszubów, bezgraniczne przywiązanie do kaszubskich piachów i morza. Chociaż w Aleksandrii otwiera się przed nim możliwość życia spokojnego i sytego, a w domu czeka b i a ł k a - sekutnica, wybiera powrót nad Bałtyk. Zgodnie z charakterystycznym dla baśni rozgraniczeniem postaci na dobre i złe, czarne i białe - rybacy, marynarze, Kaszubi są postaciami pozytywnymi. Jeżeli w baśniach nawet ujawnia się pewne niezbyt chwalebne cechy Kaszubów, to zawsze ze swoistym humorem, z przymrużeniem oka. Obok pozytywnych postaci autochtonów w baśniach współczesnych występują równie pozytywne postaci przybyszy z głębi Polski, współtworzących z rdzennymi Pomorzakami świat dobra i sprawiedliwości. Przeciwstawione są im postaci „obcych”. W kilku utworach (Rabskiej, Zdzitowieckiej, Fenikowskiego) pojawia się kwestia przymierza Polski z Bałtykiem. Baśniowym jego symbolem jest cudowny pierścień królowej Bałtyku. W baśni Rabskiej O ostatniej syrenie helskiej panna wodna, asystująca zaślubinom Polski z morzem, słucha słów: „Otośmy przyszli wziąć cię w posiadanie, otoś jest znów nasz, jak dawniej za króla Władysława IV”, a baśń O złotym strądzie Fenikowskiego kończy się słowami: „Z radością przyjął Bałtyk pierścień rzucony mu z kołobrzeskich wydm przez dziewczynę w szarym płaszczu, w czapce rogatej, srebrnie połyskującej orłem Piastów”. Znaczące jest w tym aspekcie, że świat postaci fantastycznych wykazuje związki z demonologią baśni ogólnopolskich. Nad kaszubskimi „checzami” i nadmorskimi wydmami latają na miotłach te same czarownice, które biorą udział w sabatach na Łysej Górze, wróżki posiadają te same atrybuty jak wszędzie, a diabeł Boruta ma prawo obywatelstwa również w ba śniach Pomorza. Więcej jest jednak w tych baśniach postaci typowych dla regionu. Charakterystyczne: w baśniach o morzu i wybrzeżu prawie wcale nie ma krasnoludków, karzełków, koboldów, gnomów, skrzatów, ubożąt. Zamiast tych drobnych, osobliwych i w większości sympatycznych stworków są s t o l e m y, podobne zresztą do Waligóry i Wyrwidęba. W odróżnieniu od jednopłciowych i bezżennych krasnoludków, stolemy mają żony równie olbrzymie i silne jak oni sami. I oczywiście - stolemiątka. Obecność tych siłaczy w baśniach pomorskich można uzasadnić -marzeniem Kaszubów o mocy, która sprostałaby mocy wrogów; -chęcią przeciwstawienia odpowiednich sił takim żywiołom przyrody jak morze i jego fenomeny - sztorm lub sztil; -ludowym, naiwnym spojrzeniem na powstanie rozsianych po Pomorzu, a szczególnie w pasie nadmorskim, głazów narzutowych; -wpływom kultury skandynawskiej. W PrzylądkuOgnistejGwiazdy F. Fenikowskiego sztormy na przylądku Rozewie są dziełem jednego z diabłów kaszubskich, kusego Furtka. Jednakowoż w pomorskich baśniach mimo dominującej roli postaci charakterystycznych dla tego regionu, nietrudno zauważyć postaci rodem z baśni ogólnopolskich. Poza wymienionymi już czarownicami i Borutą wielokrotnie przywołany zostaje typ złej macochy i skrzywdzonej pasierbicy, typy: króla sprawiedliwego i niesprawiedliwego, księżniczki dobrej i złej, szlachetnego rycerza. Obok nich, szczególnie u Fenikowskiego, występuje plejada postaci realistycznych: rybaków, marynarzy, kapitanów statków, kaszubskich g b u r ó w (gospodarzy) i parobków, zadzierzystych b i a ł e k (kobiet), którym sam diabeł nie sprosta, a nawet, jak w podaniach: Krzyżaków, Niemców, Prusaków. Mamy tu do czynienia ze zjawiskiem asymilacji motywów i wątków z baśni, podań i legend pochodzących z różnych regionów kraju, z utworów ludowych i baśni ogólnopolskich, zjawiskiem świadczącym zarazem tyleż o odrębności kulturowej Pomorza, co o jego wspólnocie kulturowej z resztę Polski, a także Europy. Nawet tak pobieżny przegląd baśni, podań i legend Pomorza pozwala wyznaczyć im znaczącą rolę w edukacji regionalnej. Właściwie wykorzystane w toku zajęć dydaktycznych z pewnością pozwolą udowodnić tezę, iż kultura regionu jest integralnym składnikiem kultury ogólnonarodowej, europejskiej, więc i światowej. Ukształtują pojęcie jedności i odrębności kulturowej, pozwolą zrozumieć istotę części jako zasady całości rozumianej jako dobro wspólne. Wykażą, jak można „różnić się pięknie”. Halina Olsińska-Turczyńska polonistka w Gimnazjum nr 5, poetka, felietonistka. Krzysztof Chochuł ZapomnianiHohendorffowie Niniejszy artykuł powstał na marginesie wzrastającego zainteresowania losami dawnych mieszkańców Słupska i ziemi słupskiej, których korzenie sięgają niejednokrotnie w jakże odległe czasy i miejsca, a ich losy związane są nie tylko z historią lokalną. Jego inspiracją stały się informacje znajdujące się w szczęśliwie ocalałych z pożogi wojennej szczątkach filmoteki i dokumentacji rodzinnej rodu von Hohendorff, przechowywanych od 20 stycznia 1988 roku w Archiwum Państwowym w Koszalinie Oddział w Słupsku. Już pobieżne przejrzenie tych materiałów wydaje się potwierdzać tezę, że losy przedstawicieli tego sławnego ongiś rodu są obecnie prawie zupełnie zapomniane.1 Ród von Hohendorffów należy do z najstarszych rodów europejskich. Tezę tę zdają się potwierdzać liczne herbarze polskie i niemieckie, lokując jego korzenie w pierwszych wiekach istnienia Rzeszy Niemieckiej, choć z nazwiskiem tym, zapisywanym w różnym brzmieniu zależnie od kraju (np. de Hondorp, von Hoendorff, von Hogendorff, von Hondorf, von Honsdorf a nawet von Hundorf), można się spotkać w prawie całej Europie: od Saksonii, Prus, Polski i Śląska aż po Danię, Holandię, Francję i daleką Hiszpanię. Według legendy, ich herb Nabram (niemiecka nazwa Waldorf) do Prus, a później do Polski dotarł z Aragonii i Saksonii. Z opisem tego herbu możemy się spotkać w wielu heraldycznych opracowaniach. Tak opisują go autorzy Polskiejencyklopediiszlacheckiej: „w polu złotem -dwa słupy równoległe czerwone i pas błękitny przez środek na poprzek; nad hełmem w koronie na łodydze z listkami trzy lilie kwitnące; labry z prawej strony czerwone, podbite srebrem, z lewej strony błękitne, podbite złotem.”2 Z herbem Nabram związana jest dość ciekawa legenda, przypominana w wielu pracach. Według niej, protoplaści rodu żyjący w Prusach, posługiwali się pierwotnie herbem Korczak. Jeden z nich umierając, pozostawił swój majątek dwóm synom. Starszy z braci, Na- bram, miał urodziwą córkę, której jednak nie chciał wydać za mąż, mimo wielkiej ilości adoratorów. Uczynił to dopiero stryj pod nieobecność ojca. Nabram, po powrocie, na wieść o ożenku córki zabija brata. Za uczynek ten pozbawiony zostaje herbu. W zamian przyznano mu nowy znak, mający przypominać jego potomkom to smutne wydarzenie. A co mówią o pojawieniu się interesującego nas rodu źródła historyczne? Pierwsza wzmianka o Hohendorffach pochodzi z roku 927 i związana jest z obroną miasta Brandenburga. Następne pochodzą z Saksonii, a ich nazwiska figurują w dokumentach wystawionych przez biskupa Fryderyka z Magdeburga (1147 r.), margrabiego Albrechta zwanego Niedźwiedziem (1160 r.) i biskupa Wichmana z Magdeburga (1161 r., 1162 r., 1185 r.). Na początku XIV wieku nazwisko to wymieniane jest w źródłach wytworzonych na ziemi lubuskiej, a od około roku 1341 można je spotkać w dokumentach krzyżackich. Dzieje się to za sprawą objęcia tytułu mistrza krzyżackiego przez ówczesnego księcia saksońskiego Ludolfa, który „wiele famlji za sobą z Saskiego księstwa, et ex Imperio pociągnął”. Wśród nich wymienia się Marcina Hondorfa, „pierwszego w Księstwie Pruskim imienia tego przodka przybyłego z nimże do Prus na Pogany i dla nabycia wojennej sławy”.3 Analiza tych faktów pozwala wysunąć tezę, że w swoim zachowaniu średniowieczni Hohendorffowie nie różnili się niczym od innych ówczesnych rodów rycerskich, a ich częste przemieszczanie ma związek z procesami, które ogarnęły wówczas nie tylko ziemie niemiec 1 AP Koszalin Oddział Słupsk, zespół aktowy „Archiwum rodu Hohendorff”, sygn. 1 i 2. 2 Polska encyklopedia szlachecka, Warszawa 1925, t. 2, s. 200. 3 J.S. Duńczewski, Herbarz wielu domów Korony Polskiej y W.X. Litewskiego, Lwów 1757, t. II, s. 55. kie, ale wręcz całą łacińską Europę. Wzorzec życia rycerza i ziemianina stał się połączeniem „barbarzyńskich” ideałów życia wojennego z ideałami chrześcijańskimi. Działo się to w świecie, w którym społeczeństwo stało się tworem zamkniętym i nietolerancyjnym, zwłaszcza w stosunku do innowierców. Wobec nich oficjalną postawą chrześcijańską była święta wojna. Z tego klimatu wojennego zapału misyjnego wyrosła siła ruchu krucjatowego, która na terenie ziem niemieckich przybrała formę ekspansji, a w ślad za nią kolonizacji w kierunku północno- wschodnim. Jej celem były przeważnie ziemie zamieszkałe przez pogańskie plemiona słowiańskie, później bałtyjskie, a zapał ten był tym większy, im większa była szansa zdobycia na nowo zajętych obszarach majątków ziemskich i ogromnych łupów. Efektem tych działań stała się siła i potęga najpierw Saksonii, a następnie Brandenburgii, zakonu krzyżackiego i inflanckiego. Budowniczymi tej potęgi byli ochotnicy, dla których w starych strukturach feudalnych nie było miejsca w związku z wielkim przyrostem demograficznym. Pojawienie się w społeczeństwie rycerskim rosnącej liczby ludzi młodych, młodszych synów arystokracji, nie znajdujących dla siebie pozycji zgodnej z pochodzeniem, było dodatkowym impulsem, mimo że życie tutaj wymagało hartu ducha, odwagi, przebojowości oraz sporych zdolności organizatorskich. Dodatkową zachętą, zwłaszcza w Prusach, były zwolnienia dóbr rycerskich prawie w całości z płacenia czynszu oraz prawo zezwalające na dziedziczenie majątków tak w linii męskiej, jak i żeńskiej. Jedynym właściwie obowiązkiem rycerza mającego takie dobra, była służba wojskowa na każde wezwanie (dla posiadacza 40 łanów w lekkiej zbroi, dla posiadacza majątku powyżej 40 łanów -w ciężkiej). Wydaje się jednak, że przyzwyczajeni do lekceważenia niebezpieczeństw rycerze widzieli w wojnie nie uciążliwy obowiązek, ale jeszcze jeden powab -wojna była dla nich wspaniałym lekarstwem na nudę. Sądzę, że spośród nich rekrutują się także przybyli na te obszary Hohendorffowie oraz ich potomkowie. Następcy wspomnianego powyżej Marcina kontynuowali dzieło przodków, zdobywając sławę, tytuły i majątki służbą wojskową i urzędniczą, najczęściej wiążąc swoje losy z dziejami państw Europy Środkowej. Albert, Jan i Jakub, idąc w ślady wielkiego przodka, osiedli w okolicach Gdańska, Sztumu i Elbląga. Namir de Hoendorff był wybitnym dyplomatą krzyżackim, biorącym udział w soborze w Konstancji oraz w słynnej akcji dyplomacji krzyżackiej na Litwie w roku 1432. Marcin przelewał krew w oddziałach margrabiego brandenburskiego Albrechta, jego brat Anzelm swój talent poświęcił dyplomacji, a jego największym sukcesem było uczestnictwo w rozmowach dotyczących przynależności ziemi lęborskobytowskiej. Kasper został wspaniałym żołnierzem, który militarne doświadczenie wykorzystywał, służąc księciu pomorskiemu Warcisławowi VI. Kasper Otto reprezentował protestantów na sejmie w Augsburgu. Marcin zasłynął jako dzielny żołnierz i dyplomata (w 1526 roku dowodził wojskami tłumiącymi rozruchy ludowe w Gdańsku, a w 1530 był posłem do Augsburga przy boku księcia pomorskiego Jerzego). Jego brat Franciszek dosłużył się stanowiska Najwyższego Łowczego w Prusach, natomiast Jan -drugi syn Anzelma -tytułu Consiliarius Ducatus Prusiae, a Jerzy, Krzysztof, Michał, Walenty Gustaw i Walenty Zygmunt godności sędziego ziemskiego. Melchior był konsyliarzem polskich nadwornych sądów królewskich, a Kasper sądów nadwornych Elektora Pruskiego. Także kilku przedstawicieli rodu piastowało urzędy starosty (Krzysztof i Kasper), cześnika (Jan Krzysztof, Krzysztof, Mikołaj), podkomorzego (Kalikst Józef, Krzysztof), podczaszego (Michał, Stanisław), stolnika (Jerzy, Józef), a nawet senatora rady miejskiej (Melchior Abel). Godności te były wyznacznikiem znacznej pozycji majątkowej i społecznej rodu, a także gruntownego wykształcenia wyżej wymienionych. Metryki uniwersyteckie, zwłaszcza uczelni w Lipsku, we Frankfurcie, w Wittenberdze i w Królewcu, potwierdzają tezę, że Hohendorffowie przykładali dużą wagę do wykształcenia (dla mniej bogatych lub mniej zdolnych pozostawiając staranne wychowanie domowe i kształcenie na koszt państwa w korpusach kadetów).4 4 Nazwisko v. Hohendorff spotykamy w metrykach Uniwersytetu we Frankfurcie z lat 1579-1668 /Kasper, Abraham, Gotfryd, Jerzy, Abraham, Stanisław, Fryderyk Krystian, Kasper Krystian, Krystian Ludwig, Jakub, Analizując wiadomości z Archiwum rodowego Hohendorffówmożna wysnuć wniosek, że wojna była w życiu interesującego nas rodu od zawsze. Wielu jego przedstawicieli walczyło i przelewało krew na licznych polach bitewnych, niektórym udało się jednocześnie awansować do wysokich stopni oficerskich. Najczęściej miało to miejsce w szeregach armii państw niemieckojęzycznych. Wilhelm, Wojciech i Fryderyk służyli w wojsku pruskim, dosługując się wysokich szarż: pierwszy z nich -stopnia pułkownika piechoty, drugi -pułkownika kawalerii, a ostatni -rotmistrza. Pod Wiedniem walczyli i polegli oficerowie korpusu brandenburskiego: Kasper -pułkownik kawalerii, Krzysztof -pułkownik piechoty i Fryderyk Jan -generał major piechoty. Jerzy Krzysztof był majorem wojsk saskich, a Fabian Henryk -pułkownikiem wojsk cesarskich. Stopni pułkowników i podpułkowników w kawalerii pruskiej dosłużyli się: Fabian, Krzysztof i Jerzy, a w artylerii syn tego ostatniego -Wojciech. Major Jerzy Abraham dowodził w wojnie siedmioletniej oddziałami pomorskich huzarów, natomiast pułkownik Jan Fryderyk odznaczył się w bitwach pod Legnicą, Torgau i Jeną. Jeszcze większych wyczynów dokonał w swoim życiu Jerzy Wilhelm, oficer wojsk cesarskich, który za udział w wielu wojnach uzyskał tytuł barona Świętego Państwa Rzymskiego. Większość chwały zdobył będąc adiutantem księcia Eugeniusza Sabaudzkiego, a jego dzieje są równie frapujące jak losy wielkiego „Prinza Eugena”. Służbę zakończył jako generał, biorąc udział w wielu wielkich bitwach i ważnych wydarzeniach tego okresu, odwiedzając największe dwory ówczesnej Europy. Wielu przedstawicieli interesującego nas rodu można było spotkać na służbie i innych państw. W Szwecji stopnia kapitana dosłużył się Anzelm von Hohendorff. W Holandii sławę zdobyli Jerzy, Dirk i Gijsbert. Pierwszy z nich był pułkownikiem Rzeczypospolitej Holenderskiej, a od 1712 roku admirałem floty weneckiej. Pozostali dwaj zasłynęli w czasach napoleońskich. Dirk van Hogendorp został w latach 1812-1813 gubernatorem Litwy, mającym tam w imieniu cesarza władzę absolutną. Gijsbert van Hogendorp był za to zagorzałym przeciwnikiem Napoleona i przywódcą monarchistów holenderskich oraz organizatorem zwycięskiego powstania antyfrancuskiego, które przywróciło monarchię w tym kraju. W armii duńskiej wojskowe doświadczenie zdobywał wspominany już Kasper v. Hohendorff, awansując w armii króla Eryka na głównodowodzącego na Pomorzu. Rangi porucznika w jej szeregach dosłużyli się: Friedrich Wilhelm, Jerzy i Steen, a stopnia kapitana Karol Rudolf, Ferdynand Wilhelm, Jan Kasper i Henryk Albert. Natomiast Fryderyk i Karol v. Hohendorff zakończyli służbę w randze majora. Jeszcze bardziej błyskotliwie przebiegała kariera Alberta Ludwiga i Lwa v. Hohendorffów. Szlak bojowy pierwszego wiódł od Irlandii (1691 r.), Flandrii (do 1697 r.) i Saksonii (1698 r.), gdzie jego oddział podporządkowany był polskiemu dowództwu, aż po front włoski, gdzie bił się w szeregach wojsk cesarskich. Karierę skończył jako podpułkownik. Drugi z nich wojskową drogę rozpoczął od czterech lat we francuskim ministerstwie wojny. Po powrocie służył nieprzerwanie w jednostkach duńskich. Walczył w Irlandii, Flandrii i pod Dunkierką. Awans na stopień generalski zawdzięczał wspaniałym sukcesom odniesionym w latach 1700-1701 jako dowódca regimentu piechoty. Równie wspaniałą kartę zapisali przedstawiciele tegoż rodu zamieszkali w Polsce. Jan Krzysztof -syn przybyłego na Warmię Jerzego Hondorffa -dosłużył się stopnia generała majora na wojnach z Turkami, biorąc udział w kampanii batowskiej, żórawinskiej, kałuskiej i wiedeńskiej. Do legendy przeszła jego odważna postawa na Bukowinie, gdzie bezpośrednio dowodząc artylerią, doprowadził do załamania pierwszego atak nieprzyjaciela. Jeszcze piękniejszą kartę w dziejach wojskowości polskiej zapisał jego syn Jerzy. W 1732 roku został on stolnikiem inflanckim, a w trzy lata później pułkownikiem piechoty koronnej. W obliczu woj- Salomon, Fryderyk, Jan Laurentius/, Uniwersytetu w Lipsku z lat 1421-1661 /Mikołaj, Jerzy, Henryk, Oswald, Antoni, Walenty, Jakub, Fryderyk, Jan Laurentius/, Uniwersytetu w Witemberdze z lat 1542-1601 /Aleksander, Wolf Dietrich/ i Uniwersytetu w Królewcu w latach 1582-1788 /Jerzy, Fryderyk, Fabian, Adam Fryderyk, Wilhelm, Ernest, Sebastian, Hans, Albrecht Ludwig, Krzysztof Kasper, Abraham Krzysztof, Jerzy Wilhelm, Fabian Wilhelm, Johann Melchior, Kasper Otto Wilhelm, Karl Fryderyk Wilhelm/ ny turecko-rosyjskiej mianowano go komendantem twierdzy stanisławowskiej, której dzielnie bronił po wkroczeniu na Podole i Pokucie wojsk tureckich i wołoskich. W 1739 roku przebywał w Rosji, wysłany z poselstwem przez hetmana Potockiego. W 1746 roku mianowany został komendantem twierdzy lwowskiej. Karierę wojskową ukończył w stopniu generała majora. Jego dwaj synowie odziedziczyli talent do wojaczki. Starannie wykształceni, dosłużyli się także rang generalskich: Antoni Daniel był generałem majorem, a Józef generałem adiutantem królewskim. Wśród ich potomków -Roman, Jan, Joachim, Jerzy, Tomasz i Julian służyli Rzeczypospolitej w jej siłach zbrojnych, przelewając krew.5 Podczas ostatniej wojny nie lada odwagą wsławił się Jerzy Hohendorff, ukrywając w swoim majątku wielu polskich patriotów, wśród których chyba najsławniejszym był Julian Przyboś. Nie tylko służbą wojskową i urzędniczą Hohendorffowie ugruntowywali sławę i majątki. Celowi temu służyła także roztropna polityka matrymonialna oraz zakorzeniony od wieków solidaryzm rodowy. Patriarchat i silne poczucie wspólnoty rodzinnej i rodowej to cechy przekazywane z pokolenia na pokolenie. Aspekt ten jest szczególnie widoczny w zachowanych źródłach. Wskazują one na dość częste kontakty i związki członków rodu z różnych rodzin i gałęzi, mocniejsze od ówczesnych podziałów geopolitycznych (wielokrotnie nawet granice państwowe i różne zatargi międzynarodowe nie były przeszkodą dla utrzymywania stosunków i udzielania sobie pomocy). Można też zauważyć, że im bardziej były one ścisłe, tym bardziej zacierały różnice między poszczególnymi rodzinami i pomagały w zdobyciu wyższej pozycji, poważania i awansu w miejscowej strukturze społecznej (dokumenty i rodzinne anegdoty często wspominają o wzajemnym wspieraniu się w doli i niedoli). Analiza pieczołowicie odtworzonego drzewa genealogicznego rodu pozwala jednak stwierdzić, że kontakty te bardzo rzadko miały charakter matrymonialny. W tej dziedzinie można raczej zaobserwować tendencję do koligacji z innymi możnymi rodami (wydaje się, że przy zawieraniu związków małżeńskich ważnym czynnikiem był czynnik materialny i społeczny). I tak żonami Hohendorffów były między innymi: krewna Konrada Wallenroda Małgorzata, córka generała majora wojsk szwedzkich Małgorzata Lesgewang, córka generała majora wojsk pruskich Katharina von Wertzhaus, córka kanclerza pruskiego Elisabeth von Egloffstein, podstolanka Krystyna Kurczówna, cześnikówny: Marianna z Godlewskich i Anna z Gumowskich, księżne: Anna Maria von Finkenstein i Maria von Horn oraz baronowe: von Koskull i von der Osten-Sacken. Także panny młode z interesującego nas rodu miały „niezłe wzięcie”. Ich mężami byli: generałowie majorowie wojsk pruskich: Kasper von Gaudecker i Hans von Taubenheim, generał porucznik Otton von Brandt, pułkownicy: Hans von Schanwitz i Fryderyk von Gröben, gubernator królewiecki Kasper von Aulock, najwyższy koniuszy Fryderyk von Proeck, kasztelan sierpski Franciszek Ignacy Rościszewski, cześnik Stanisław Jeło Maliński, stolnicy: Karol Mężyński i Tomasz Żurowski, podkomorzy Franciszek Cieszkowski, podczaszy nowogródzki Leopold Falęcki, baronowie: von Schlabrendorf i Heydel oraz książe von Herzberg. Na zakończenie należałoby wspomnieć o dziejach tych przedstawicieli rodu, którzy, choć przez krótki czas, swój los związali z ziemią słupską. Według kroniki rodzinnej, Hohendorffowie przebywali w Słupsku od czterech pokoleń. Pierwszym był Gustav Friedrich, gospodarujący w podsłupskich majątkach w Rzechcinie i Goszczynie, oraz jego starszy brat Karl Friedrich Theodor, emerytowany podpułkownik piechoty pruskiej, spędzający ostatnie swoje lata w grodzie nad Słupią. Jego syn Maximilian, urodzony w Poznaniu, także mieszkał w Słupsku oraz w pobliskich Mianowicach -dobrach rodzinnych żony. Jednak i on w domu przebywał niezbyt często. Będąc także zawodowym oficerem, większość czasu spędzał w odległych garnizonach (Stralsund, Metz i Gnosen).6 5 Jan, Jerzy i Roman walczyli i polegli w okresie napoleońskim (Jan poległ w 1809 roku, Jerzy i Roman w 1812). Julian bił się w powstaniu listopadowym dosługując się stopnia kapitana (obecnie w Krakowie żyje ich potomek Jan Hohendorff). 6 Karl Friedrich Theodor v. Hohendorff z żoną Marią zamieszkiwał w Słupsku przy Schloßstr.5, Kl. Auckerstr. 53, Bergstr.56, Fruchtstr. 3, a Max v. Hohendorff z żoną Martą przy Schloßstr. 5-6 i przy Kl. Auckerstr. 13. Eberhard v. Hohendorff wychowywał się w domu, w którym ojciec był jedynie rzadkim gościem. Mimo kłopotów finansowych, zwłaszcza po tragicznej śmierci ojca, otrzymał staranne wykształcenie (w latach 1905-1910 studiował prawo, nie zdał jednak końcowych egzaminów). Słabe zdrowie uniemożliwiło mu karierę wojskową, o której marzył. Wybuch I wojny światowej zastał go w Kurlandii, w dobrach rodzinnych żony, gdzie został internowany. Za sprawą Rosjan dokładnie poznał wątpliwe uroki życia w dużym ośrodku dla internowanych w okolicach Rygi, luksus podróży bydlęcym wagonem oraz wygody kilku moskiewskich więzień. Ograbiony, często głodując, przeżył tam chyba najgorsze dwa lata swojego życia. Wolność zawdzięczał energii i pieniądzom żony. Po powrocie do domu nie mógł się pogodzić z nową rzeczywistością polityczną i ekonomiczną, która nastała w kraju po klęsce militarnej. Brak możliwości znalezienia interesującej i popłatnej pracy oraz ciężkie warunki życia w garnizonie kołobrzeskim wywoływały u niego wielkie niezadowolenie i frustrację. Opuścił rodzinę i przez kolejne kilkanaście lat tułał się po całym niemal Pomorzu, wielokrotnie zmieniając miejsce zamieszkania i pracę. Związał się ze skrajnie prawicowymi siłami niezadowolonymi z panującej sytuacji. Działał w DNVP (1922-1924), w Pommersche Landbund (1924-1932) i NSDAP, a swoje wojskowe marzenia realizował w szeregach paramilitarnych oddziałów Baltische Landeswehr (1919) i Stahlhelmu. Pomorze, opanowane przez wpływowe i konserwatywne junkierstwo, stało się rychło jednym z tych rejonów Rzeszy, w których Stahlhelm szybko zdobył sobie znaczącą liczbę zwolenników (w tym także liczne grupy żądnych przygód studentów, niezadowolonych robotników, czy też zwykłych karierowiczów i przestępców). Powstanie konkurencyjnych bojówek hitlerowskich spowodowało odpływ tych członków, którym program narodowych socjalistów przyrzekał poprawę warunków ekonomicznych. W gronie tym znajdował się także -czujący swoją nową wielką szansę -Eberhard v. Hohendorff. Nie mylił się. Po dojściu Hitlera do władzy, jego pozycja uległa radykalnej poprawie. Jako sprawny administrator stargardzkiego Arbeitsdienstu, dający rękojmię właściwego reprezentowania państwa narodowosocjalistycznego, został skierowany w 1934 roku do organizacji słupskiej placówki. Kolejna przeprowadzka pozwoliło mu być bliżej dzieci, odbudować małżeństwo oraz szybko awansować (w 1935 roku mianowany został oberfeldmeistrem w sztabie słupskiego oddziału Arbeitsdienstu). W Słupsku mieszkał do zajęcia miasta przez Rosjan w marcu 1945 roku, do końca wiernie służąc nazistom. Wiele szczegółów z tego okresu życia rodzinnego Eberharda ukazują szczęśliwie zachowane taśmy filmowe z lat 1933-1936. Przedstawiają one radosne sceny z życia jego najbliższych: wieczór wigilijny, psoty i figle synów, rodzinę pochyloną nad lekturą książek. Najwięcej czasu ich autor poświęcił jednak zamiłowaniom i sposobom spędzania wolnego czasu. Na ich podstawie można domniemywać, że ulubionymi rozrywkami słupskich Hohendorffów były spływy kajakowe po Słupi, gra w tenisa, jazda konna oraz letnie wyprawy nad morze i do rodzinnych Mianowic. Wydaje się, że zachowania ich w tym względzie niewiele odbiegały od ówczesnej normy. Mimo gorliwie pielęgnowanych szlacheckich korzeni i dumy z dokonań przodków, byli oni zwyczajną urzędniczą rodziną, jakich wówczas było wiele w prowincjonalnych miastach i miasteczkach III Rzeszy. Eberhard miał trzech synów, których wychowywał w duchu prawicowo-nacjonalistycznym. Wiedzę zdobywali oni w wielu pomorskich szkołach, w Szczecinie, Złotowie, w Kołobrzegu, na słupskiej Stephan Oberschule kończąc. Edukacja ta miała przygotować ich do podjęcia kariery wojskowej, tym bardziej, że polityka Hitlera dawała w tej dziedzinie ogromne możliwości. Pierwszy tą drogą poszedł Hans Günter, pnąc się błyskawicznie w hierarchii partyjnej i wojskowej do stopnia pułkownika w dowództwie Wehrmachtu (zginął 14 listopada 1943 roku). Po nim podobną drogą kariery podążyli młodsi bracia. Gero w 1933 roku wstąpił do kołobrzeskiej Hitlerjugend, w której szybko awansował na Scharfürera. We wrześniu 1939 roku walczył już jako porucznik na froncie polskim. W dniu 7 września dowodzony przez nie go pododdział próbował niespodziewanym atakiem przerwać polskie linie obrony pod Łomżą. Atak nie powiódł się, a czołg zwiadowczy młodego porucznika został trafiony. Gero zginął wraz z dwoma współtowarzyszami.7 Dieter również wstąpił do armii, szybko awansując do stopnia porucznika, a jego szlak bojowy wiódł przez Polskę, Francję aż po Związek Radziecki. Tam poległ podczas walki, trafiony w głowę pod miejscowością Sarianka 9 lipca 1941 roku. Utrata dzieci, śmierć ukochanej żony (zmarła 3 lutego 1945 r.) i zbliżający się nieuchronnie upadek III Rzeszy oznaczały dla Eberharda osobistą tragedię. Jego wszelkie marzenia i plany leżały w gruzach. Oszołomiony nie uciekał przed zbliżającym się frontem, nie próbował ratować własnej skóry. Wydaje się, że całą energię skupił na udzielaniu pomocy przybyłym w pierwszych dniach marca z Chełmży krewnym. 7 marca 1945 r. do Słupska wkroczyły pierwsze oddziały Armii Czerwonej, rozpoczynając trwającą dwa tygodnie gehennę miejscowej ludności cywilnej. Masowe grabieże, pogromy i podpalenia to tragiczny obraz pierwszych dni władzy radzieckiej w grodzie nad Słupią. Także mieszkanie przy Wasserstraße 9 było wielokrotnie „odwiedzane” przez pijanych żołdaków. Ich wynikiem była na szczęście jedynie utrata rodowych kosztowności, zegarków, zimowej odzieży i obuwia (także w tym domu zdobywcy podkładali ogień, ale dzięki aktywności mieszkańców i bliskości rzeki budynek nie spłonął). Co się stało później z Eberhardem nie wiem. Jego dalsze losy są, niestety, nie znane. Wojnę przeżyła jego bratanica z Chełmży -Gisela Friederika oraz wdowa po Hansie Günterze - Karin wraz z dziećmi Gero i Christiane. Jestem świadom, że niniejszy artykuł nie przedstawił wszystkich aspektów związanych z dziejami rodu Hohendorffów. Powodem tego jest ogrom materiału oraz przyjęcie takich a nie innych ram konstrukcyjnych. Innym problemem była także niemożność poddania pełnej weryfikacji wszystkich zebranych wiadomości z powodu nie zachowania się odpowiednich dokumentów i akt lub braku możliwości do ich dotarcia. Mimo tego mam nadzieję, że moja praca spowoduje większe zainteresowanie powyższą tematyką miłośników historii. Jest to tym ważniejsze, że polskie i niemieckie opracowania zajmujące się losami tegoż rodu pochodzą z XIX lub z początku XX wieku i obarczone są wieloma błędami i nieścisłościami. Wyjaśnienia wymagają takie zagadnienia jak pozycja materialna przedstawicieli rodu, podobieństwa i różnice w położeniu przedstawicieli poszczególnych gałęzi rodu, przyczyny zmuszające ich do tak częstych zmian miejsca zamieszkania i podejmowania tak często kariery wojskowej. Mam nadzieję, że na te, oraz szereg innych pytań, uda się odpowiedzieć. Krzysztof Chochuł, historyk, archiwista Archiwum Państwowego w Koszalinie Oddział w Słupsku 7 Dla uczczenia bohaterstwa młodego dowódcy, wyremontowany pojazd nazwano jego imieniem. Ciekawostką jest to, że wspomniany czołg przejechał w 1940 roku całą Francję (przez Sedan i Calais) aż do hiszpańskiej i szwajcarskiej granicy, a w 1941 roku brał udział w kampanii w Afryce (został tam zniszczony w 1942 roku). RECENZJE, OMÓWIENIA Źródła do historii Słupska do połowy XIV w., pod red. B. Popielas-Szultki, Wyd. Polskie Towarzystwo Historyczne Oddział w Słupsku, Pomorska Akademia Pedagogiczna, Słupsk2000, ss. 87. Warcisław Machura Teksty do dziejów miasta Powodem wydania tej książki było rosnące zainteresowanie nauczycieli i uczniów szkół słupskich historią regionalną. Poznawanie jej stanowi szansę dla nadania nauczaniu historii wymiaru bardziej ludzkiego i osobistego, oderwania się od abstrakcyjnych rozważań i konstrukcji, przejściu do historii, którą uczeń może „dotknąć” w swym najbliższym otoczeniu -mieście, wsi, „małej Ojczyźnie”. Nauczanie historii regionalnej zresztą staje się obecnie również elementem budowania nowej świadomości historycznej Polaków. W miejsce jednowymiarowego poczucia przynależenia do wspólnoty narodowej, mierzonej od pokoleń znanym wierszem: „Kto ty jesteś? Polak mały!” musimy budować (wracając do dawniejszych, jeszcze sprzed nacjonalistycznego XIX w. pojęć) świadomość wielowymiarową -bycia Europejczykiem (w oparciu o wspólne wartości chrześcijańskie oraz cywilizacyjne korzenie kultury śródziemnomorskiej), Polakiem (wartości narodowe), Pomorzaninem, słupszczaninem (w oparciu o miłość i szacunek dla regionu). Jest to łatwiejsze obecnie, w wolnej Polsce, gdy złagodniała presja narodowego obowiązku walki o wolność, gdy stare lęki w stosunkach polskoniemieckich ustępują przed realiami współżycia w europejskich strukturach, gdy wreszcie możemy spokojniej oddawać w historii Pomorza Niemcom, co niemieckie nie obawiając się, że każde takie ustępstwo będzie automatycznie pomniejszeniem nas samych i dokonań na tym terenie Słowian, Kaszubów, Polaków. By zainteresowanie historią regionu mogło być przełożone na jej dogłębne poznanie, muszą być dostępne obrazujące ją materiały i źródła. Właśnie fakt, iż nie było dotąd możliwości dotarcia do nich w pełnym tłumaczeniu na język polski zachęcił Zarząd Oddziału słupskiego PTH do podjęcia trudu wydania tych dokumentów. Książka skierowana została zresztą do szerszego niż tylko nauczyciele grona czytelników. Uważamy, że wzbudzi ona zainteresowanie również uczniów, studentów historii, filologii klasycznej, jak również innych miłośników historii regionalnej. Różnorodność potencjalnych odbiorców książki przesądziła o jej złożonej strukturze. Pierwszą część wydawnictwa stanowi artykuł p. prof. B. Popielas-Szultki (PAP w Słupsku) „Dzieje Pomorza Słupskiego do poł. XIV w.” W tym popularno-naukowym szkicu przedstawia ona obecny stan badań nad początkami grodu i miasta -warunkami naturalnymi, dziejami politycznymi i społecznymi ziemi słupskiej, organizacją kościelną na terenie miasta. Pani profesor przedstawia również swoją koncepcję lokacji Słupska w roku 1265, dokonanej przez księcia gdańskiego Świętopełka. Datę końcową artykułu stanowi wykupienie miasta z rąk Krzyżaków w roku 1343. Część drugą pracy stanowi trzynaście dokumentów w wersji oryginalnej (dwanaście po łacinie, jeden w języku niemieckim) oraz ich tłumaczenia dokonane przez p. mgr Z. Sznigier i prof. Z. Szultkę. Zamieszczenie oryginałów miało w zamierzeniach wydawców umożliwić czytelnikowi głębszy kontakt ze źródłem, umożliwić studia nad średniowieczną odmianą łaciny. Wyboru dokumentów dokonano biorąc pod uwagę ich znaczenie dla historii miasta i bogactwo zawartych w nich szczegółów obrazujących jego dzieje. Część trzecia skierowana jest głównie do studentów historii i jest przydatna szczególnie na zajęciach z nauk pomocniczych historii. Dr Danuta Pandowska przedstawiła najpierw strukturę dokumentu średniowiecznego, a następnie dokonała podziału dwóch źródeł zgodnie z powyższymi regułami. Dokonywanie analizy dokumentu średniowiecznego może również być przeprowadzane na zajęciach kółka historycznego oraz fakultetu przygotowującego maturzystów. Kilka lat temu polecenie wyróżnienia i nazwania poszczególnych jego części znalazło się wśród zadań postawionych właśnie przed zdającymi maturę z historii uczniami szkół średnich Pomorza. Ostatnia, czwarta część pracy powinna zainteresować szczególnie nauczycieli historii szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Zawiera ona bowiem pięć przy- kładowych scenariuszy lekcji zbudowanych głównie w oparciu o opublikowane źródła stworzonych przez nauczycielki historii: mgr Z. Madełę pracującej w Szkole Podstawowej i Gimnazjum w Siemianicach oraz mgr H. Machurę z III Liceum Ogólnokształcącego w Słupsku. Są to oczywiście jedynie propozycje, które każdy nauczyciel może wzbogacić i dostosować do poziomu swoich uczniów. Liczymy, że książka ta wzbudzi szerokie zainteresowanie czytelników, pomoże nauczycielom, uczniom i studentom w poznawaniu dziejów regionu. Recenzent książki, prof. zw. dr hab. Błażej Śliwiński (Uniwersytet Gdański) napisał: „Zasadność publikacji nie budzi najmniejszych wątpliwości. Wręcz przeciwnie, wychodzi naprzeciw rosnącym w ostatnim czasie zainteresowaniom przeszłością (także i tą odległą) najbliższej okolicy, „małej ojczyzny”. Publikacja w języku polskim najdawniejszych źródeł do dziejów Słupska będzie nie- wątpliwie wydarzeniem nie tylko ważnym dla środowiska nauczycielskiego, do którego jest w pierwszej kolejności kierowana, ale śmiem twierdzić, że stanie się pozycją rozchwytywaną przez wcale nie tak małe grona miłośników przeszłości miasta i okolic. Zamysł i realizacja zasługują więc na najwyższe uznanie.” Książka ta mogła się ukazać nie tylko dzięki pracy członków Oddziału Polskiego Towarzystwa Historycznego w Słupsku. Wkład materialny w jej powstanie jest dziełem: Zarządu Miasta Słupska, Oddziału Zrzeszenia Kaszubsko-Pomorskiego w Słupsku oraz państwa Grażyny i Henryka Radomskich. Druk pracy w Wydawnictwie Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Słupsku w nakładzie 300 egz. sfinansowany został z dotacji Komitetu Badań Naukowych. Liczymy, że środki finansowe uzyskane ze sprzedaży „Źródeł do historii Słupska do poł. XIV w.” pomogą w prowadzeniu dalszej działalności wydawniczej Oddziału PTH. Książkę tę można nabyć w księgarni „Ratuszowa” przy ul. Filmowej w Słupsku, w bibliotece Instytutu Historii PAP, w Muzeum Pomorza Środkowego oraz (w cenie wydawcy) u skarbnika Oddziału PTH w Słupsku tel. 0-602-445-773. Warcisław Machura, nauczyciel historii w III Liceum Ogólnokształcącym w Słupsku, członek zarządu Oddziału Polskiego Towarzystwa Historycznego Dariusz Duda, 55 lat ZNP w Słupsku, Wyd. Związek Nauczycielstwa Polskiego Słupsk,Słupsk2000, ss. 24. Andrzej Fijałkowski Kilka uwagobiuletynie informacyjnym Biuletyn informacyjny pt. „55 lat ZNP w Słupsku” autorstwa mgr Dariusza Dudy powstał w związku z obchodami 95. rocznicy istnienia ZNP i 55. rocznicy powstania i działalności oddziału słupskiego ZNP. Celem pracy jest przybliżenie czytelnikowi historii powstania i działalności ZNP w Polsce i Słupsku. Broszura składa się z 4 rozdziałów oraz indeksu nazwisk osób, które uczestniczyły w kierowaniu słupskim oddziałem od momentu jego powstania aż po dzień dzisiejszy. Ponadto autor umieścił na końcu biuletynu bibliografię oraz zdjęcia przedstawiające wybrane epizody z historii słupskiego oddziału związku. W informatorze znaleźć można wiadomości na temat genezy i procesu tworzenia Związku Nauczycielstwa Polskiego oraz jego działalności organizacyjnej, kulturalno-oświatowej na terenie Słupska od roku 1945 do dziś. Myślę, że cel, jaki postawił przed sobą autor podczas pisania broszury, a więc ukazanie genezy powstania struktur Związku w naszym mieście oraz jego działalność na przestrzeni lat, osiągnął. Szkoda jednak, że tak mało miejsca poświęcił on ostatnim latom działalności słupskiego oddziału ZNP. Mam tu na myśli akcję strajkową na początku lat 90-tych oraz działalność kulturalną konsolidującą środowisko pracowników oświaty. Praca, mimo ograniczonych ram, w sposób przejrzysty i rzeczowy przedstawia zagadnienia związane z historią słupskiego oddziału ZNP. Dodatkowym atutem jest umieszczony na końcu informatora indeks osób kierujących jego pracami. Andrzej Fijałkowski, nauczyciel historii w Gimnazjum nr 5 w Słupsku ROZMAITOŚCI Iwona Gancarz Pierwsza sejmowa… Dlaczego dzieci są takie inteligentne, A dorośli przeważnie nie? Widocznie przez chodzenie do szkoły. (Aleksander Dumas, ojciec) Gimnazjum nr 5 w Słupsku jest szkołą młodą, istniejącą dopiero od 1999r. Mieści się w budynku po byłej Szkole Podstawowej nr11 im. Wojsk Obrony Wybrzeża. Większość kadry pedagogicznej pochodzi z tej placówki. Zachodzące w kraju zmiany społeczno-polityczne, które my nazywamy duchem czasu, zabrały nam starą, ukochaną „jedenastkę”, a jedno- cześnie postawiły przed nami nowe zadania. Wspólnie tworzymy nową szkołę, gimnazjum i pragnieniem naszym jest, aby miało ono bogate tradycje. Dzień 10 listopada 2000 r. na długo pozostanie w pamięci tych, którzy z Gimnazjum nr 5 związali swój los; uczniowie, ich rodzice, nauczyciele i dyrekcja szkoły. Nikt z nas nie siedział bezczynnie, nikt nie liczył czasu i pracy włożonych w przygotowanie uroczystości nadania imienia szkole. Pamiętamy dobrze słowa M. Dąbrowskiej, że „dziecipewnądozęwychowania muszą zawdzięczać samym sobie”, toteż i uczniowie zostali zaangażowani do pracy. Uśmiech, przyjazny gest, dobre słowo – tak niewiele kosztują, a jak wiele dla nas znaczą. Przekonaliśmy się o tym wtedy, gdy nam – dorosłym zawodziły nerwy, a młodzież, sobie tylko wiadomym sposobem, zawsze znalazła wyjście z trudnej sytuacji. Wiele głębokich przy- jaźni między uczniami i nauczycielami nawiązało się w te dni. Z bijącymi ze wzruszenia sercami przyjęliśmy z rąk Prezydenta Miasta Słupska p. Jerzego Mazurka Akt Uchwały Rady Miejskiej z dn. 21 sierpnia 2000 r. w sprawie nadania imienia Gimnazjum nr 5 przy ul. Prof. Lotha 3 w Słupsku. Fakt ten upamiętnia Tablica Pa- miątkowa wmurowana w ścianę główną, naprzeciw wejścia do szkoły. Jej autorem i wykonawcą jest słupski artysta plastyk p. Zdzisław Kadziewicz, który z ogromnym zaangażowaniem doprowadził swe dzieło od pomysłu do imponującego efektu. Tablica wykonana została z granitu, na którym wyryto kontury gmachu Sejmu. Po lewej stronie, w górnej jej części umieszczono zarys tarczy szkolnej, a w niej złocony napis: GIMNAZJUM NR 5 W SŁUPSKU im. SEJMU POLSKIEGO Z dumą wymawiamy tę nazwę. Jesteśmy pierwszą i jedyną placówką w Polsce noszącą to imię. Zdajemy sobie sprawę, że nazwa ta zobowiązuje. Postaramy się nie zawieść oczekiwań. Na stałe wpisaliśmy do programu wychowania takie hasła jak: demokracja, sprawiedliwość, współodpowiedzialność. Nauczymy naszą młodzież, że: „Trzeba działać jak człowiek myślący, trzeba myśleć jak człowiek czynu...” Spośród wielu miłych, ciepłych słów, które kierowali do nas szacowni goście, na szczególną uwagę zasługuje słowo naszego dyrektora p. Barbary Kujat. Pozwoliliśmy sobie zamieścić je w całości. Drodzy uczniowie, szanowni goście! Mówimy Ojczyzna, myślimy: ziemia, krajobraz; myślimy: język, kultura, ale myślimy też: historia, lata rozkwitu i upadku, ofiar, cierpień, walki o wolność i niepodległość, lata dumy i chwały. „Czegonajbardziejbrakwiększościspośródnas–totradycji, napisał pół wieku temu Stanisław Czosnowski w jednym ze swych felietonów.Nie tej poprzodkach odziedziczonej, ale własnej, przez siebie samych zapoczątkowanej w pierwszym okresie samoistności życiowej, jako związek tego, co ma być dalej”. Rolą pedagoga – wychowawcy jest nauczyć młodzież wymawiania słowa OJCZYZNA z największym szacunkiem i zrozumieniem. W dobie dewaluacji wielu cennych życiowych wartości i mądrości zrodził się w gronie pedagogicznym naszego gimnazjum pomysł stworzenia własnej tradycji szkoły, poprzez nadanie jej imienia organu państwowego, który byłby synonimem OJCZYZNY, który kojarzyłby się z kształtowaniem polskiej państwowości, prawa, demokracji, obywatelskiej postawy. Dyskutowaliśmy o tym zamyśle z Samorządem Uczniowskim i Radą Rodziców. A zatem jeśli mamy uczyć demokracji i odpowiedzialności to wzorujmy się na jasnych kartach Sejmu Polskiego, najwyższego organu władzy państwowej w Polsce. Cieszy fakt, iż nas pomysł został przychylnie przyjęty przez posłów na Sejm Rzeczypospolitej Polskiej. Wsparciem moralnym służył nam przede wszystkim Marszałek Sejmu RP, poseł Ziemi Słupskiej Jan Król. Przed nami – wychowawcami stoi więc nowe wyzwanie – by marzenia o lepszej Polsce stały się nie tylko udziałem naszych wychowanków, ale by oni w pełni świadomi i odpowiedzialni za kraj, tworzyli jego nowy, doskonalszy wizerunek. „TakiebędąRzeczypospolite,jakieichmłodzieżychowanie” – Młody człowiek znający zasady demokracji, wrażliwy na sprawy innych, poszukujący mądrych rozwiązań trudnych problemów, stanie się przyszłym obywatelem odpowiedzialnie uczestniczącym w życiu społecznym i politycznym kraju, troszczącym się o jego teraźniejszość i przyszłość. Krzysztof Kamil Baczyński napisał bowiem: „Kto nie kochał kraju żadnego i nie żył chociaż przez chwilęjego ognia drżeniem, chociażi wdniu potopu wtę miłośćnie wierzył, to temu żadna ziemia nie będzie zbawieniem”. Uczniowie nasi zdobywać będą taką wiedzę w całym cyklu kształcenia gimnazjalnego by słowo OJCZYZNA było im znane w całym bogactwie znaczeń i skali uczuć. Do zadań wychowawczych naszego gimnazjum wpisaliśmy wierność elementarnym wartościom etycznym: godność, odwagę, uczciwość. Dlatego powtórzę za Panem Cogito „Bądźodważnygdyrozumzawodzi...Bądźodważny!Wostatecznymrachunkujedynieto się liczy” Przy okazji wielkiego święta, a jednocześnie korzystając z obecności dostojnych i znamienitych gości w naszej szkole, przywołam wciąż aktualne, mimo upływu dziesięcioleci, fragmenty „Modlitwy” Juliana Tuwima: Chmury nad nami rozpal w łunę, Uderz nam w serca złotym dzwonem, Otwórz nam Polskę, jak piorunem Otwierasz niebo zachmurzone (...) Daj rządy mądrych, dobrych ludzi, Mocnych w dobroci i dobroci (...) Spraw, Panie, by pieniądz w pieniądz nie porastał. Pysznych pokora niech uzbroi, Pokornym gniewnej dumy przydaj (...) Puszącym się, nadymającym, strąć z głowy ich koronę głupią (...) Piorunem ruń, gdy w imię sławy Pyszałek chwyci broń do ręki, Nie dopuść, żeby miecz nieprawy Miał za rękojeść krzyż Twej męki. Niech się wypełni dobra wola szlachetnych serc (...) Lecz nade wszystko – słowom naszym (...) Jedność przywróć i prawdziwość: Niech PRAWO zawsze PRAWO znaczy, A SPRAWIEDLIWOŚĆ – SPRAWIEDLIWOŚĆ. Niech więcej Twego brzmi imienia W uczynkach ludzi niż w ich pieśni, Głupcom odejmij dar marzenia, A sny szlachetnych ucieleśnij (...) Każda niech Polska będzie wielka: Synom jej ducha, czy jej ciała – daj wielkość serc, gdy będzie wielka, I wielkość serc, gdy będzie mała”. Iwona Gancarz, rusycystka, polonistka, nauczyciel w Gimnazjum nr 5 Anna Bunikowska Mójdzień wkraju Bolesława Chrobrego Lekka, poranna mgła unosiła się nad zielonymi polami. Zza czarnej ściany borów dobiegały ostatnie pomruki nocnych drapieżników. W przydomowych gajach ptaki z radosnym śpiewem opuszczały swe gniazda. Niebo na wschodzie różowiało. Budził się dzień. Jak zawsze obudziła mnie siostra, marudząc przy tym, że jestem leniwy śpioch. Przecierając oczy, uklękłam na posłaniu, by odmówić poranną modlitwę, wodząc jednocześnie wzrokiem za oswojoną łasicą, która skulona w rogu izby uparcie wpatrywała się w norkę myszy. Ponaglana przez siostrę odnalazłam w końcu chodaki i wybiegłam na podwórze. Zgromadziła się tam już cała rodzina, wraz z kmiotami, by pokłonem powitać pierwsze promienie wschodzącego słońca. Zawsze dziwiło mnie to, że rodzice moi, chrześcijanie, mimo wszystko nie mogą zrezygnować z pogańskich obyczajów. Złoty blask oblał słomianą strzechę i z po- tężnych bali zbudowane ściany domu, dodając mu tym piękna. Na dachu stodoły zaklekotały w swym gnieździe bociany. Po niebie przemknął klucz żurawi, a wśród łąk skowronek zaczynał swój poranny koncert. Ten dzień zapowiadał się naprawdę pięknie. Będzie to przecież dzień niezwykły - dziś odbędą się postrzyżyny mojego brata Bolesława. Powoli skierowaliśmy swe kroki w stronę domu. Otworzyłam okiennice, by więcej światła w chacie zagościło. Nad tlącym się paleniskiem już pochylała się matka, by strawę przygotować. Siostra i służba krzątała się, porządkując i tak czystą izbę. Przyniesiono także ław więcej i ustawiono je w rogu obok stołów potężnych. Żarna kamienne, bodnię i dzierzę do robienia chleba w kąt zsunięto, aby miejsca więcej uczynić. Pod pułapem obok wysuszonych bukietów zawieszono również wiązki świeżego pachnącego kwiecia. Zielone gałązki powtykano także dookoła jasnego krzyża, który na tle czarnej, osmolonej ściany, obwieszonej wszelkiego rodzaju bronią, zawsze zdawał się jaśnieć złotym światłem. Na koniec zmieciono ostatni raz kurz z podłogi, kończąc tym świąteczne porządki. Tylko matka krzątała się jeszcze poprawiając to i owo, a krok w krok za nią postępował mój brat. Bohater dzisiejszego dnia, bardzo przejęty tym, co się ma wydarzyć, sprawnie pomagał swej rodzicielce, chcąc się jej po raz ostatni przysłużyć. Wszak to dziś przejdzie pod opiekę ojca. Po południu, przez otwartą na oścież bramę, zaczęli się zjeżdżać goście. Przybyli prawie wszyscy, którzy zaproszenia uprzednio dostali. Zabrakło jednak naszego świątobliwego księdza. Uczony ten mąż musiał bowiem w bliżej nieznanej nam sprawie, do Gniezna wyjechać. Przybyłych zaś już od progu witała gospodyni, strojna w białą szatę z chustą na włosach, w takimż jak suknia kolorze, podpiętą z tyłu igłą misternie plecioną, zdobną guzem błyszczącym. Przy każdym jej ruchu podzwaniały blaszki kosztownego naszyjnika. My, Wanda, wszystkie służebne i ja, bez celu po izbie się krzątałyśmy. Wszystkie, także w biel przybrane. Rozpuszczone włosy ozdobiłyśmy zielonymi, rucianymi wiankami. Jednakże tylko siostra i ja, jako córki gospodarza, sznury obłamków bursztyna na szyjach nosiłyśmy. Gdy goście się zjechali gwarno i wesoło w izbie się wnet zrobiło. Miód, woda i piwo strumieniami popłynęło. Ustawione w cebrzykach na stole, tak, aby każdy biesiadnik czerpakiem mógł go sobie nabrać, niemal w oczach niknąć poczęło. Nie brakło także mięsiwa, którego różne rodzaje w wielkich garncach stały. Chleba i kołacza, czyli ciasta świątecznego było pod dostatkiem. Parobkowie ku uciesze gości na gęślikach zaczęli przygrywać, a wesołym rozmowom i pieśniom zdawało się, że końca nie będzie. Jednak, gdy słońce miało się już ku zachodowi, a jego czerwony blask oświetlał izbę, Wojciech -ojciec mój, niezwykle poważny wstał i ruchem ręki spokój nakazał. Doniosłość dzisiejszego wieczoru podkreślała także szata taty, którą niezwykle rzadko nosił. Była ona bowiem wykonana z sukna białego, cieńszego i delikatniejszego niż zazwyczaj noszono. Krój jej był jednakże prosty. Rękawy były długie i szerokie, a koszulę do kolan sięgającą obejmował szeroki pas skórzany. Za niego zaś wetknięta została chluba ojca-pamiątka rodzinna, sztylet o wyrzeźbionej w rogu finezyjnej rękojeści. W przyszłości miał go otrzymać mój brat. Gdy goście umilkli, matka syna swego do niego przyprowadziła, który jak obyczaj nakazuje, rzucił mu się do stóp, by w ten sposób pod opiekę ojca się oddać. Wojciech podniósł go, skropił wodą źródlaną, po czym sięgnął po nożyce. Uniósł kosmyk jasnych, długich włosów i z powagą wielką uciął. Zrobiwszy to, poprosił wszystkich gości, aby to samo zechcieli uczynić. Była to naprawdę ważna chwila dla naszej rodziny. W mojej pamięci na zawsze pozostaną miny Bolesława i oblicze matki, która śmiała się do mnie przez łzy wzruszenia. Słońce już zaszło. Księżyc srebrnym blaskiem oświetlał bory, a jego okrągła tarcza odbijała się w rozkołysanej toni pobliskiego jeziora niczym w krzywym zwierciadle. O tej porze zazwyczaj strzygi i latawice budzić się zaczynały i strach przejmował wszystkich na myśl o bagnach i uroczyskach. Nad światem królować zaczęła tajemnicza noc. Jednak w rzęsiście oświetlonej izbie goście nadal beztroscy i rozradowani tańczyli i śpiewali. Nagle, całkiem niespodziewanie ojciec mój ciszę nakazał. Wszyscy zdziwieni wielce umilkli i uważnie nasłuchiwać poczęli. Gdzieś w oddali dał się słyszeć tętent galopujących koni. Już po chwili w progu domu stanęli podróżni z prośbą gorącą o nocleg. Nie zwlekając długo gościnni i wielkoduszni rodziciele do chaty ich wprowadzili, a parobkowie spienione wierzchowce do stajni zawiedli. Gdy wędrowcy posilili się nieco, ciekawscy biesiadnicy pytaniami zasypywać ich zaczęli. Przybyli odpowiadali skwapliwie, a mówili naprawdę ciekawe rzeczy. Okazało się bowiem, że są to rzemieślnicy w podgrodziu gnieźnieńskim mieszkający. Dowiedziawszy się tego, zgromadzeni usłyszeć chcieli dokładniej jak ów słynny Zjazd Gnieźnieński się odbył. Oni również wiele o nim powiedzieć nam nie mogli, jednakże to, co mówili, duże na nas wrażenie zrobiło. Otóż książę Bolesław oczekiwał na cesarza w Iławie nad Bobrem. Powitanie było ponoć tak cudowne, że samego Ottona III w zachwyt wielki wprawiło. Chrobry bowiem całe szyki rycerstwa oraz kniaziów na równinie rozległej rozstawił, a każdy szyk w innego koloru strój był przybrany. Książęta zaś i damy dworu płaszcze z delikatnych tkanin i złotogłowiu nosili. Tą paradą Bolesław Chrobry choć część swego bogactwa chciał pokazać. W Gnieźnie również iście po królewsku cesarza podejmowano. Nic więc dziwnego, że po złożeniu hołdu świętemu Wojciechowi, Otton III włożył na głowę księcia własny diadem cesarski oraz wręczył mu włócznię świętego Maurycego i gwóźdź z Krzyża Pańskiego. Teraz zaś Bolesław niechybnie królem zostanie. Wszystkich zebranych wiadomość ta niezmiernie ucieszyła. Podróżni mówili, że wielce przyczynił się do tego nasz święty męczennik, dlatego nam, narodowi chrześcijańskiemu nie godzi się już okruchów dla skrzatów zostawiać, ani innych obrzędów pogańskich kultywować. Rzekłszy to potępiającym wzrokiem spojrzeli na maleńką miseczkę w rogu izby stojącą i na gospodarzy. Rozpogodzili się jednak, gdy spostrzegli krzyż wiszący na ścianie. Dalsze wesołe rozmowy trwały jeszcze przez noc całą. Miodu i piwa wartkie płynęły strumienie, a głośno oklaskiwani parobkowie co rusz to do tańca i śpiewu skocznymi nutami zachęcali. Gwiazdy zaczęły blednąć na nieboskłonie, a wschód różowy blask rozjaśnił, gdy goście rozjeżdżać się zaczęli. Żegnani przez całą rodzinę dosiedli swych niewysokich koni i pokłusowali w stronę swych domostw... Bibliografia: 1. Banaszak Dariusz, Biber Tomasz, Leszczyński Maciej, IlustrowaneDziejePolski, Poznań 1995. 2. Jasienica Paweł, Polska Piastów, Warszawa 1967. 3. Kraszewski Józef Ignacy, Stara Baśń, Warszawa 1983. Anna Bunikowska, uczennica Gimnazjum nr 5, laureatka (I miejsce) Konkursu „Miejsce Polski w średniowiecznej Europie – z perspektywy roku milenijnego” Paulina Czaban Dzieje twórców Polski Mieszko IiBolesławChrobry Państwo polskie zjawiło się w dziejach, jako dzieło w wielu szczegółach wykończone i posiadające już swoja historię. Nawą państwową sterował książę, władzy jego podlegało rozległe terytorium. Książę ten to Mieszko I. Dynastia, do której ród panujący należał, obejmowana była mianem Piastów. Przywykło się właśnie uważać za pierwszego władcę Polski Mieszka I, ale znane są także imiona jego ojca, dziada, jak również pradziada: Siemomysł, Lestek, Siemowit. Zapisał je na podstawie tradycji przekazywanych z pokolenia na pokolenie Gall Anonim, kronikarz XII wieku. Gall Anonim zanotował również legendę, której wiarygodność jest niepewna, o ojcu Siemowita -Piaście oraczu. Od jego imienia w późniejszych czasach zaczęto nazywać rodzinę panującą w Polsce dynastią piastowską. Na ziemiach polskich między Bałtykiem a Karpatami wyróżnić można następujące terytoria wielkich plemion: Wiślanie nad górną Wisłą, plemiona śląskie nad górną i środkową Odrą, Polanie nad Wartą, Mazowszanie nad środkową Wisłą, Pomorzanie między dolną Odrą, dolną Wisłą, Bałtykiem i Notecią. Niektórzy uważają również za odmienne grupy Lędzian nad Sanem i Wieprzem i Goplan na Kujawach. W IX wieku ukształtowały się dwa takie państwa, z których jednym było państwo Wiślan w dorzeczu górnej Wisły z ośrodkiem władzy na Wawelu w Krakowie, zaś drugim-Polanie z grodem w Gnieźnie. Kolejną zdobyczą Piastów stało się Mazowsze i ziemie pomiędzy Wisłą a Bugiem, Mieszko I zaś zawładnął w początkach swych rządów Ziemią Lubowską i Pomorzem. Pod koniec swego długiego panowania zdołał oderwać od Czech podległy im wówczas Śląsk i kraj Wiślan, łącząc je z państwem Polan i kończąc w ten sposób budowę terytorialną państwa polskiego. Zjednoczone pod władzą Mieszka I ziemie, bliskie sobie pod względem kulturowym i językowym, powiązane gospodarczo systemem dróg wodnych dorzeczy Odry i Wisły, nie były przypadkowym zlepkiem. Stały się bowiem one na wieki Polską, krajem, w którym w toku stopniowego zacierania się różnic plemiennych wykształciła się narodowość polska. Jego kraj o powierzchni 200 tys. km2, zwał się już wtedy Polską lub po łacinie „ Polonia”. Już wtedy młodemu organizmowi państwowemu groziły liczne niebezpieczeństwa, tym bardziej, że jego mieszkańcy wyznawali pogaństwo. Z zewnątrz zagrażało mu cesarstwo niemieckie, roszczące sobie prawo do nawracania pogan. Wewnątrz jeszcze natomiast istniały silne odrębności terytoriów plemiennych, z własnymi bóstwami i miejscami kultów. Dlatego też Mieszko I pojął, że przyjęcie religii chrześcijańskiej umożliwi mu upodobnienie Polski do silniejszych oraz lepiej zorganizowanych państw europejskich. Przyjęcie chrześcijaństwa dawało też nadzieję na pomoc w razie konfliktu z pogańskimi sąsiadami, potężnymi plemionami Wieletów i Wolinian. Władca jednak obawiał się uzależnienia od wpływów niemieckich i postanowił szukać sojusznika na południu. Pojął za żonę córkę księcia czeskiego Bolesława I -Dobrawę, zwaną także Dąbrówką. Zobowiązał się przy tym do przyjęcia w najbliższym czasie wiary chrześcijańskiej. Przed ślubem musiał jeszcze oddalić siedem żon, które miał jako książę pogański. Rok po ślubie, prawdopodobnie na Wielkanoc 966 roku w Gnieźnie Mieszko I przyjął przez całkowite zanurzenie w wodzie chrzest, wraz z grupą najbliższych możnowładców i urzędników. Sukcesem zakończyło się zorganizowanie w 968 roku pierwszego biskupstwa w Poznaniu, niezależnego od innych ośrodków kościelnych. Pochodzący z Włoch biskup Jordan podlegał bowiem bezpośrednio zwierzchności papieża – tzw. biskupstwo misyjne. Akt chrztu nie oznaczał, iż nagle mieszkańcy państwa zmienili się w wyznawców Chrystusa, nadal czczono innych bogów. Oznaczał jednak nawiązanie ścisłych kontaktów ze światem zachodu, ze spadkobiercami tradycji i kultury antycznej. Rok 966 to czas szerokiego otwarcia państwa na swe podwoje, otworzył dostęp do łacińskiej cywilizacji i kultury, przekazywanych przez duchownych wraz z szerzeniem prawd wiary. Duchowni chrześcijańscy byli jedynymi wówczas ludźmi w Polsce, którzy umieli czytać i pisać. Przywieźli ze sobą drogocenne, łacińskie księgi kościelne, uczyli łaciny tych Polaków, którzy zamierzali zostać duchownymi, prowadzili kancelarię książęcą, kontrolowali skarb, a także pełnili rolę posłów na dworach. U schyłku życia, chcąc zabezpieczyć niezależność polskiej organizacji kościelnej, oddał Mieszko swe państwo gnieźnieńskie pod opiekę św. Piotra- papieża. W momencie chrztu władza Mieszka rozciągała się na ziemie Wielkopolski, Kujaw, Mazowsza i częściowo Pomorza. Walki o ujście Odry z Wieletami i z Niemcami ciągnęły się jeszcze przez kilka lat, dopiero bitwa pod Cedynią w 972 roku przesądziła o zdobyciu przez Mieszka władzy nad Pomorzem Zachodnim ze Szczecinem, Kołobrzegiem, i Wolinem, Mieszko rozgromił wówczas wojska margrabiego monarchii wschodniej - Hodona. Pod koniec życia Mieszka, około 990 roku w granicach państwa znalazł się także Śląsk, a po jego śmierci ziemia Wiślan z Krakowem. W 981 roku też Włodzimierz Wielki, kujawski książę odebrał Polsce Przemyśl oraz Czerwień. Od tamtej pory Grody Czerwieńskie stały się przedmiotem sporu pomiędzy państwami. Pod koniec X wieku państwo polskie zajmowało obszar około 250 tys. Km2 i kryło przypuszczalnie 1 milion mieszkańców, choć zasiedlenie nie było równomiernie. Grupowało się przede wszystkim wokół większych grodów, pustkami zaś świeciły puszcze oddzielające od siebie dawne terytoria plemienne. Mieszko miał silną władzę i mógł sprawnie zarządzać państwem dzięki drużynie całkowicie zależnej od księcia, zbrojnego oddziału przybocznego. Drużyna spełniała dobrze swą rolę w państwie Polan. Wieloplemienne państwo polskie potrzebowało już innej organizacji. Wzorów jej mogły dostarczyć państwa uformowane wcześniej, państwa chrześcijańskiej Europy. Pierworodnym synem Mieszka i Dobrawy był Bolesław, zwany potem Chrobrym, czyli dzielnym. Zarządzający wcześniej prowincją krakowską, powrócił do Gniezna, aby przejąć należny mu tron. Dopiero jednak po wypędzeniu swej niemieckiej macochy Ody i jej trzech synów oraz stłumieniu opozycji stał się jedynym władcą. Utrzymując dobre stosunki z cesarstwem, posiłkował je w wojnach w Wieletami. Bolesław pragnął pchnąć ekspansję państwa polskiego w kierunku północno-wschodnim, na ziemię Prusów. Rozpoczął tam wyprawy oraz patronował misji chrystianizacyjnej, którą podjął w 997 roku wygnany z Pragi biskup Wojciech. Kiedy misjonarz ten zginął, Bolesław wykupił jego zwłoki i umieścił w Gnieźnie. Posiadanie tak cennej relikwii umożliwiło mu w niedługim czasie podjęcie starań o własną metropolię kościelną, do Gniezna ruszyły pielgrzymki. W 1000 roku odbył się uroczysty zjazd w Gnieźnie, związany z pielgrzymką Ottona III do grobu św. Wojciecha. Wizyta cesarza w Polsce miała charakter polityczny. Pragnął on bowiem, stworzyć potężne imperium, w skład którego wchodziła także Słowiańszczyzna. W czasie zjazdu ogłoszono uroczyście fundację arcybiskupstwa oraz trzech biskupstw w Krakowie, Wrocławiu i Kołobrzegu. Biskup poznański Unger został dożywotnio wyłączony spod władzy Gniezna. Pierwszym arcybiskupem gnieźnieńskim został brat św. Wojciecha, Radzim-Gaudenty. Jednocześnie Otton III dokonał symbolicznego aktu przekazania Bolesławowi diademu i włóczni św. Maurycego, co interpretowane jest jako wstępna zgoda na koronację królewską. Zjazd był jednocześnie widomym znakiem potęgi i bogactwa Bolesława Chrobrego. Przyjazne stosunki polsko-niemieckie przerwała niespodziewana śmierć Ottona III. Przeżył on zjazd gnieźnieński o zaledwie o 2 lata. Następca zaś jego Henryk II uznawał raczej ekspansję niż zgodę z Polską. Dzieje zmagań polsko-niemieckich z lat 1002-1018 można podzielić na trzy okresy. W 1002 roku Bolesław, wykorzystując osłabienie cesarstwa targanego walkami wewnętrznymi, zajął utworzone niegdyś na ziemiach słowiańskich marchie niemieckie: Łużyce, Milsko i Miśnię. W roku następnym wmieszał się w konflikt dynastyczny Prze myślidów, wkroczył do Pragi, zajął Czechy, Morawy i Słowację. Wzrost potęgi państwa polskiego zaniepokoił nowego władcę Niemiec, Henryka II, który nie zamierzał kontynuować polityki swego poprzednika, toteż wypowiedział Bolesławowi wojnę, gdy ten odmówił złożenia hołdu z Czech. Wyprawa Henryka II podjęta w 1005 roku zakończyła się przegraną Bolesława. Wojska cesarskie przekroczyły Odrę pod Krakowem i dotarły aż pod Poznań. Główne działania wojenne toczyły się na Śląsku. W Poznaniu natomiast zawarto pokój, na mocy którego Bolesław stracił większość zajętych poprzednio ziem. W latach 1007-1013 trwała druga faza wojny, po której Bolesław zajął ponownie Milsko i Łużyce, zaś kolejne wyprawy niemieckie i polskie nie przyniosły zdecydowanych rozstrzygnięć. Na mocy jednak pokoju w Mersburgu cesarz zgodził się na utrzymanie Łużyc i Milska przez Bolesława, ale jako lenna niemieckiego. W latach 1095-1018 doszło do dalszych walk, ale i tym razem wojskom niemieckim nie udało się sforsować dobrze bronionej Odry. Ostatecznie w 1018 zawarto pokój w Budziszynie. Bolesław, choć utracił wcześniej Czechy, i Słowację, odniósł wielki sukces. Utrzymał bowiem Łużyce i Milsko, zachował niezależność od cesarza i okazał się groźnym przeciwnikiem dla potężnych Niemiec. Chrobry, chcąc na czas konfliktu z cesarstwem zabezpieczyć polską granicę wschodnią, wydał swoją córkę za mąż za księcia kijowskiego Świętopełka. Jednakże już po dwóch latach książę ów został wygnany, a nowy władca Rusi(Jarosław Mądry) zawarł z cesarzem skierowane przeciwko Polsce przymierze. Wyprawę na Kijów podjął Chrobry natychmiast po zakończeniu ostatniej wojny z Niemcami. Owocem kilkunastu lat ciężkich zmagań na zachodzie było nie tylko zwycięstwo, ale i duże straty oraz zniszczenie ziem przygranicznych. Potrzeba było wówczas księciu łatwiejszego triumfu, który by przyniósł przede wszystkim łupy. Okazję dały wypadki na Rusi. Walka o tron kijowski dawała Chrobremu pretekst do uderzenia na bogaty Kijów, co stało się w 1018 roku. Załoga polska nie utrzymała się w nim długo, wywieziono jednak z naddnieprzańskiej stolicy wiele skarbów, które podtrzymały autorytet Bolesława wśród rycerstwa. Zdobycze terytorialne w tej wyprawie ograniczyły się do opanowania spornego pogranicza południowo-wschodniego nad Sanem. W drodze powrotnej Chrobry zajął właśnie Grody Czerwieńskie i ponownie przyłączył je do Polski. Otto III podczas zjazdu gnieźnieńskiego uznał niezależność Bolesława Chrobrego jako władcy, wkładając mu na głowę diadem cesarski. Jednak koronacja królewska, o której myślał już wtedy Chrobry, oddaliła się na skutek śmierci Ottona III. Nie można jej było dokonać za panowania wrogiego Chrobremu Henryka II. Odbyła się dopiero na Wielkanoc 1025 roku w katedrze gnieźnieńskiej. Bowiem na wieść o śmierci wrogiego Polsce cesarza Henryka II Chrobry postanowił koronować się, a był to wówczas akt o ogromnym znaczeniu zarówno państwowym, jak i religijnym. Władza króla w przekonaniu poddanych i innych władców stawała się dzięki koronacji uświęcona. Mimo że Chrobry zmarł po kilku miesiącach, jego koronacja miała ogromne znaczenie polityczne i moralne, ponieważ świadczyła o pełnej niezależności władcy i państwa polskiego. Pierwsi Piastowie, prowadzący często wojny, dużo uwag poświęcali organizacji sił zbrojnych. Już drużyna Mieszka wzbudzała wśród licznych podziw. Tworzyła ona trzon aparatu państwowego. Na utrzymanie drużyny panujący przeznaczał część należnych mu danin. Pierwsi władcy z dynastii Piastów, budując organizację państwową i wprowadzając chrześcijaństwo, stworzyli mocne podstawy do rozwoju narodu i kultury polskiej. Jednak państwo nadal pozostawało narażone na liczne niebezpieczeństwa. Podobnie jak organizacja i bogactwo Mieszka wywoływały podziw, podobnie Bolesław Chrobry był znakomitym organizatorem państwa. Rządził przez swoich powierników, utrzymywał wspaniały i bogaty dwór, porównywalny z najlepszymi dworami europejskimi. Książę znany był ze sprawiedliwości wobec prostego ludu, a zbyt surowe kary często łagodził za wstawiennictwem swej żony Emnildy. Chrześcijaństwo, tak bardzo rozwinięte w dzisiejszym świecie zawdzięczamy właśnie Mieszkowi I. To on poprzez wprowadzenie naszego państwa do wspólnoty państw chrześci jańskich dorównał do nich oraz rozbudował religię w państwie, a nawet je scalił. Nie wiadomo bowiem, jak państwo niemieckie postąpiłoby, nawracając nasze państwo -pogan. Mieszko zjednoczył plemiona, tworząc Polskę i dlatego też ją ocalił, pragnął przez chrzest obronić ją przed nieprzyjaciółmi. Rozwinął także naukę, o właśnie tylko duchowni chrześcijańscy umieli i czytać i pisać, co przekazywali kandydatom na duchownych. Dzięki temu właśnie rozwinęła się nauka. Dzięki przemyślnemu celowi stworzenia drużyny zdobył poszczególne tereny, przyłączając je do Polski. Był władcą inteligentnym i każda decyzja, co widać po skutkach, była dobrze przemyślana. Duży wpływ na rozwój gospodarki miało przyłączenie do Polski Śląska i Małopolski. Stworzył przez to jednolitą krainę geograficzną, powiązaną systemem dróg wodnych Odry i Wisły. Odbiło się to między innymi na handlu, ale także na osadnictwie i rolnictwie. Przecież właśnie dzisiaj Śląsk jest największym ośrodkiem przemysłowym w Polsce. Ziemie pełne surowców mineralnych są źródłem dochodów w państwie, tak też gospodarka współczesna świata ma także swoje źródła o ponad tysiąc lat dawniej. W państwie władanym przez Mieszka, można powiedzieć-człowieka, który odmienił los Europy, tworząc państwo potężne, ale i w innych czasach słabe, a nawet zwyciężone i pokonane, ale pełne ludzi wiary, wierzących właśnie w swój naród, broniących go, co można zobaczyć trochę później, bo w 1109 roku podczas władzy Bolesława Krzywoustego, kiedy to pełni dumy patrioci oddali pod Głogowem swoje życie za wolność narodu. Jeżeli chodzi zaś o Bolesława Chrobrego, czy rzeczywiście był on tak dzielny, jak mówi jego przydomek? Można powiedzieć, że był konsekwentny i pewny siebie. Odebrał należną mu władzę przyrodniemu rodzeństwu, usunął macochę i zaczął samodzielne zarządzanie państwem. Wiedział, czego chce, potrafił negocjować, ale i walczyć. Po śmierci Wojciecha i wykupieniu jego zwłok, odbywały się do Gniezna pielgrzymki, w jednej z nich uczestniczył także cesarz Niemiec, Otton III, przyjaciel św. Wojciecha. Choć była to pielgrzymka, wizyta o charakterze politycznym, to dzięki niej wzmocniła się pozycja Bolesława w Europie jako władcy. Właśnie poprzez zjazd powstała polska prowincja kościelna, rozwijająca się i teraz, całe tysiąc lat po tym wydarzeniu. Dalekowzroczna polityka Bolesława Chrobrego przyniosła Polsce wzmocnienie wewnętrzne i wzrost jej znaczenia wśród innych państw Europy Środkowej. Niemałą rolę odegrały też wojny polsko-niemieckie. Mimo iż najpierw zdobył, a później stracił w ich wyniku Czechy, Morawy i Słowację, odniósł dzięki nim ogromny sukces. Można powiedzieć, że zaczęły się go bać Niemcy, zachował niezależność od ich cesarza, ale przede wszystkim utrzymał Milsko, a także Łużyce. Wyprawa na Kijów dzięki przedmiotowi sporu -Grodom Czerwieńskim obejmowała większy teren, ale celem tej wyprawy było przywrócenie tronu kijowskiemu zięciowi - Świętopełkowi. Choć nie udało się, to jednak Polska nie wyszła na tym źle. Wojsko wróciło do kraju z rękami pełnymi łupów, „ a przy okazji” włączyła teren-odebrane wcześniej Grody. Nie wyszła na tym więc źle, a wręcz skorzystała tylko. Ale wydaje mi się, że w całym okresie władzy Bolesława Chrobrego, oprócz zjazdu gnieźnieńskiego, największe znaczenie miała jego koronacja. Przecież to właśnie on stał się pierwszym królem Polski. Koronacja bowiem była aktem o ogromnym znaczeniu i państwowym i religijnym. W czasie koronacji poprzez insygnia i namaszczanie olejami król stawał się pomazańcem bożym. Korona wywyższała władzę ponad pozostałych członków dynastii, symbolizowała jedność i niepodzielność królestwa, a w polityce zagranicznej świadczyła o suwerenności, pełnej niezależności Polski od innych państw. Myślę więc, że Bolesław Chrobry rzeczywiście był „chrobry”, tzn. mężny, chętny i odważny. W wielu sytuacjach zdobył się na odwagę, nawet wtedy, gdy z myślą o rodzinie pragnął przywrócić tron zięciowi, choć postępował czasem absolutnie, jak zrobił z Bolesławem III Rudym. Miejmy nadzieję, że wszystko robił z myślą o przyszłości Polski, losach ojczyzny. Polska pierwszych Piastów odznaczała się moim zdaniem siłą i potęgą. Mieszko i Bolesław sprawnie zarządzali dobrami państwa, myśląc optymistycznie o jego przyszłości i broniąc go wytrwale. Na pewno tego samego pragnęli ich następcy, między innymi syn Bolesła wa Chrobrego-Mieszko II, podczas władzy którego nastąpił kryzys państwa. Na szczęście państwo odbudowano i istnieje po wielu innych zwycięstwach, ale i niepowodzeniach, aż do dziś dnia i miejmy nadzieje, że będzie istniało długie lata, nie tylko na mapie, ale i w sercach jej obywateli. Bibliografia:  Dybkowska Alicja, Zrzyn Jan, Zarzyn Małgorzata, Polskie dzieje odczasównajdawniejszych do współczesności, Warszawa, 1999  Dowrat Jerzy, Historia dla Technikum, część I, Warszawa, 199  Widajewicz Józef, Początki Polski, Wrocław, 1948  Musiał Danuta, Rlacka Krystyna, Roszak Stanisław, Historia I gimnazjum, Gdańsk, 1999  Koczerska Maria, Wipszycka Ewa, Historia 5, Swiat przed wiekami, Warszawa 1996  Manikowska Halina, Tazbirowa Julia, Historia-Sredniowiecze Podręcznik dla klasyI Liceum Ogólnokształcącego, Warszawa, 2000  Lisowska-Niepokólczyńska Anna, Bolesław zwany Chrobrym, Warszawa, 1989 Paulina Czaban, uczennica Gimnazjum nr 5, laureatka (III miejsce) Konkursu „Miejsce Polski w średniowiecznej Europie – z perspektywy roku milenijnego” Tomasz Kociuba Sejm isejmiki Od czasów przywilejów nieszawskich szlachta miała zapewniony głos w najważniejszych sprawach państwa. Zgromadzenia szlachty, czyli sejmiki, zbierały się w Wielkopolsce w każdej ziemi lub województwie z osobna, z Małopolski zaś i Rusi zwoływał król szlachtę razem ze wszystkich województw małopolskich na jeden sejmik generalny. Sejmiki wzmogły bardzo życie polityczne i zainteresowanie się sprawami publicznymi u szlachty. Na sejmiku mógł szlachcic dać się poznać czy ze zdolności politycznych, czy z wymowy, mógł też dowiedzieć się o wielu sprawach, jakie działy się w Polsce lub na szerokim świecie. Toteż sejmiki bywały tłumne i ożywione. Obrady sejmików odbywały się zwykle w mniejszych miastach. Obradowano więc zazwyczaj w jednym z kościołów; przy sprzyjającej porze przenoszono nieraz obrady na cmentarz lub plac otaczający kościół. Na rożnych sejmikach mogły zapadać różne, sprzeczne ze sobą uchwały co do jednej i tej samej sprawy. Ażeby je więc uzgodnić, porozumiewać się zaczęły sejmiki wielkopolskie przez swych posłów, którzy zbierali się na ogólny zjazd prowincjonalny, a ten sejmik generalny porozumiewał się z sejmikiem generalnym Małopolski. U schyłku 15w. Ostatecznie ustalił się zwyczaj, iż powołano sejm walny. Posłowie wysyłani przez sejmiki radzili na sejmie odrębnie od rady królewskiej, tworząc izbę poselską. Początkowo była ona dosyć nieliczna, gdyż województwa, względnie ziemie wysyłały tylko po dwóch posłów. Dostojnicy zaś należący do rady królewskiej utworzyli drugą izbę wyższą, czyli senat, do którego prócz biskupów należeli wojewodowie, kasztelani oraz najwyżsi urzędnicy centralni (koronni i nadworni) zwani ministrami, mianowicie: marszałek koronny i nadworny, kanclerz, podkanclerzy i podskarbi koronny. Obie izby razem tworzyły sejm, który zbierał się na wezwanie króla. Czasem sejmy odbywały się, co rok lub, co kilka miesięcy, czasem zaś zachodziły w obradach kilkuletnie przerwy. Powstanie izby poselskiej było wielkim zwycięstwem szlachty. Odniosła ona je dzięki poparciu Jana Olbrachta, który o popularność wśród szlachty bardzo zabiegał, chcąc ją zjednać dla swych planów tureckich. Także brat jego i następca, Aleksander, postanowił wzorem swych obu poprzedników, oprzeć się na średniej szlachcie. Na sejmie radomskim ustalono ustawę, czyli konstytucję zwaną w skrócie Nihil novi (1505). Postanawiała ona, że żadna ustawa, o ile dotyczyła szlachty, nie będzie odtąd wydana bez zgody nie tylko senatu, ale i posłów ziemskich, czyli izby poselskiej. Szlachta zyskała przez to ostateczne utwierdzenie swych swobód i swych wpływów politycznych w państwie. Sejm, obok króla i rządu, stał się czynnikiem, bez którego nie można było odtąd rządzić państwem. Razem z tymi zmianami upadła dotychczas trwająca jeszcze równowaga stanów, ponieważ inne stany, jak miasta nie wywalczyły sobie takich przywilejów. Zwycięska szlachta poczęła ograniczać prawa stanów innych. Ograniczono dostęp nie – szlachty do wyższych godności kościelnych, zakazano mieszczanom kupować dobra ziemskie i ograniczano swobodę wieśniaków w opuszczaniu wsi. Konstytucja Nihil novi. Szlachta polska, zaniepokojona wzrastającą rolą magnatów, zmusiła króla Aleksandra do wydania na sejmie 1505r. W Radomiu konstytucji, która z czasem stała się fundamentem jej przewagi w państwie. Odtąd bez zgody szlachty królowie polscy nie mogli wprowadzić żadnych zmian (nic nowego -łac. Nihil novi) do istniejących praw i przywilejów szlacheckich. „Ponieważ prawa ogólne i ustawy publiczne dotyczą nie pojedynczego człowieka, ale ogółu narodu, przeto na tym walnym sejmie radomskim wraz ze wszystkimi królestwa naszego prałatami, radami i posłami ziemskimi za słuszne i sprawiedliwe uznaliśmy, jakoż postanowiliśmy, iż odtąd na potomne czasy nic nowego (nihil novi) stanowionym być nie ma przez nas i naszych następców, bez wspólnego zezwolenia senatorów i posłów ziemskich, co by było ujmą i ku uciążeniu Rzeczypospolitej oraz ze szkodą i krzywdą czyjąśkolwiek, tudzież zmierzało ku zmianie prawa ogólnego i wolności publicznej.” Unia lubelska. Dążenie do ściślejszego niż dynastyczny, związku Polski i Litwy coraz silniej przejawiało się w obu krajach. Litwa czuła się zagrożona ekspansją księstwa moskiewskiego, jedno- czącego inne ziemie ruskie, które w znacznej swej części podlegały Litwie. Szlachta litewska podporządkowana litewskim książętom, pragnęła uzyskać to samo znaczenie i przywileje, które wywalczyła sobie szlachta polska. W Polsce z kolei obawy, że bezpotomna śmierć Zygmunta Augusta może doprowadzić do rozpadu unii polsko – litewskiej, skłaniały do dążenia zawarcia głębszej unii – jednej wspólnoty państwowo – narodowej. Mimo sprzeciwu magnatów litewskich unia litewska została uchwalona na sejmie w Lublinie w 1569 r. Tak powstała Rzeczpospolita – złożona z Korony, tj. Królestwa Polskiego i Wielkiego Księstwa Litewskiego. Zjednoczone unią oba państwa miały odtąd mieć wspólny sejm, wybieranego wspólnego króla, miały prowadzić wspólne wojny i politykę zagraniczną. Natomiast zachowywały odrębne urzędy, prawo wojskowe i finansowe (skarb). Rzeczpospolita stała się drugim po Rosji największym państwem w Europie, licząc ponad 800 tys. km2 ponad 8 mln mieszkańców. Rzeczpospolita, jakkolwiek nazywano ją Rzeczpospolitą Obojga Narodów, faktycznie była państwem wielonarodowościowym. Ludność polska stanowiła 40%. Poza nią jednak na Śląsku mieszkało milion ludności polskiej. Ludność ruska stanowiła około 20%, kilkanaście procent było Litwinów, powyżej 10% Niemców (przede wszystkim w Prusach Książęcych i w Inflantach – lennach Rzeczpospolitej) około 5% Żydów, inni to Łotysze, Ormianie, Holendrzy, Szkoci, Tatarzy. Państwo polsko – litewskie było również zróżnicowane pod względem społecznym. Szlachta stanowiła około 10% ogółu ludności, w porównaniu z innymi krajami była zatem bardzo liczna. W Rzeczpospolitej około 800 tys. ludzi posiadało czynne i bierne prawo wyborcze. W Europie na owe czasy była to bardzo wysoka liczba uprawnionych. Ponadto cała szlachta bez względu na swoje pochodzenie, wyznanie i język korzystała z tych samych przywilejów stanowych. Bibliografia:  Adamski Janusz, Chmiel Lech, Syta Andrzej, Czasy, ludzie, wydarzenia, Warszawa 1981 Tomasz Kociuba, uczeń klasy drugiej Gimnazjum nr 5 w Słupsku