SŁUPSKIE STUDIA GIMNAZJALNE Pismo nauczycieli, uczniów i rodziców Zeszyt 2 (3) 2001 r. W ZESZYCIE: DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE ...................................................... 3 Andrzej Gazicki, Wirtualny uniwersytet ................................................................... 3 Bożena Brzozowska, Danuta Nowakowska, Wstępne rozpoznanie postaw młodzieży wobec narkotyków w Szkole Podstawowej nr 9 w Słupsku .................... 5 Jolanta Budrewicz, „Poznajemy składniki przyrody” – scenariusz lekcji w klasie czwartej szkoły podstawowej ................................................................................ 10 Ewa Chowaniec, „Nauczanie muzyki poszerzone o elementy folkloru polskiego” Założenia innowacji z muzyki w klasach IV-VI ...................................................... 12 Anna Tarczykowska, Gry i zabawy przygotowujące do nauczania mini piłki ręcznej .................................................................................................... 16 Wiesław Kubielski, Za i przeciw poprawki na zgadywanie .................................... 21 Elżbieta Krawczykiewicz, „Bulimia i anoreksja” – materiały pomocnicze przeznaczone dla nauczycieli - wychowawców ..................................................... 25 REGIONALIA ....................................................................................... 27 Jan Wild, Niemieckie szkoły na Pomorzu po II wojnie światowej .......................... 27 Ewa Gaweł, Regionalizm w nauczaniu zintegrowanym. Scenariusze zajęć w nauczaniu zintegrowanym ................................................................................. 31 Halina Machura, Zofia Madeła, Zapomniana księżna Erdmuta – pani na słupskim zamku ................................................................................................................... 40 Krzysztof Chochuł, Glosa do słupskich dziejów księdza Jana Ziei ........................ 49 RECENZJE, OMÓWIENIA .................................................................... 52 Joanna Duda, Matematyka 3 ................................................................................ 52 Krzysztof Lemisiewicz, Polski ruch socjalistyczny na obczyźnie ........................... 53 ROZMAITOŚCI ..................................................................................... 54 Dariusz Duda, Książę Józef Poniatowski jako wódz 1790 - 1792 ......................... 54 Grażyna Linder, Filozofia w szkole ....................................................................... 57 Monika Muszyńska, Sieroctwo społeczne w Polsce ............................................. 59 Małgorzata Tabała, Świetlica szkolna – miejscem rozwijania zainteresowań ....... 63 Malwina Pieczątka, Wiersze ................................................................................. 64 Wiesław Janusz Mikulski, Wiersze ........................................................................ 66 DWIE SZPALTY ……………………………………………………..Okładka Iwona Gancarz, „Big Brother” wraca? Obserwatorka, Esej DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE Andrzej Gazicki Wirtualny uniwersytet BASIN - to program zainicjowany w 1999 r. przez Instytut Innowacji w Sztokholmie, który za akceptacją Dyrektora Generalnego INESCO ma służyć przetwarzaniu innowacji w rozwój gospodarczy i społeczny regionu Bałtyku. Dziesięć państw zamieszkałych przez 300 mln ludzi o ogromnym i zróżnicowanym dorobku, to potencjał Regionu Morza Bałtyckiego. Znalezienie efektywnych dróg przezwyciężenia niskiego jak dotychczas stopnia współpracy wyższych uczelni z przemysłem stanowi podstawowy cel BASIN 2000. Najbardziej aktualne światowe badania naukowe dowodzą konieczności przestrzegania zasady zrównoważonego rozwoju tak w działalności gospodarczej jak społecznej, etnicznej czy zawodowej. Jednak, aby to skutecznie osiągać niezbędne jest wyrównywanie potencjałów: przemysłowego i technologicznego oraz ekonomiczno-handlowego poszczególnych krajów. Rozwój potencjału naukowego winien być wspierany przez współpracę międzynarodową tak, aby pełniej wykorzystywać ludzką kreatywność. Po to, aby efektywnie współpracowały kraje rozwijające się jak też rozwinięte winny one przestrzegać zasad pełnego i otwartego dostępu do informacji zgodnie z zasadą równości i wzajemnych korzyści. Podczas takiej współpracy należy bezwzględnie szanować różnorodność tradycji i kultury, dążyć do wspierania instytucji naukowych mogących stymulować i wytyczać kierunki rozwoju gospodarczego. Taką właśnie współpracę regionalną i międzynarodową prowadzić winny grupy badawcze, instytucje i organizacje pozarządowe, do których zaliczyć należy Bałtycką Sieć Innowacji - BASIN. Bałtycka Sieć Innowacji - BASIN, której prezesem jest Szwed prof. SAM NILSSON - chce, wykorzystując Internet, wymieniać doświadczenia, organizować szkolenia na odległość, usprawniać przepływ informacji pomiędzy środowiskami naukowymi i biznesowymi krajów nadbałtyckich. Wszystko to w ocenie inicjatorów, pobudzi tak zwane inicjatywy lokalne poprzez umożliwienie kontaktów naukowców z przedsiębiorcami. Koncepcja utworzenia Uniwersytetu Wirtualnego na Środkowym Pomorzu wpisuje się w pełni w zakres działań mających na uwadze rozwój gospodarczy i społeczny w kompatybilnym powiązaniu z osiągnięciami nauki. W początkowej fazie idea Wirtualnego Uniwersytetu posłuży do egzaminowania i treningu menedżerów. Następny krok, jak należy sądzić, to ćwiczenia oraz interaktywne nauczanie dla szerszych kręgów społeczności akademickich. Ostateczny cel sieci, to stworzenie usytuowanego w Internecie systemu permanentnej komunikacji, wymiany doświadczeń, poglądów oraz koncepcji. Można oczekiwać, że podejmowanie skutecznych działań dla osiągnięcia zamierzonych celów pozwoli poprzez bezpośrednią komunikację pomiędzy instytucjami akademickimi, a handlowcami i przemysłowcami połączyć potencjał i zwiększyć w ten sposób szanse na szybszy rozwój naszego regionu. Będzie to, poza tym w opinii uczestników konferencji BASIN 2000, wspomagać system kształcenia permanentnego, wypracuje powiązania pomiędzy uczelniami a przemysłem, przy- spieszy transfer technologii, spowoduje zatem promowanie rozwoju ekonomicznego i społecznego naszego regionu. Niezbędne jest także, i o tym trzeba pamiętać, ciągłe kształcenie zawodowe nauczycieli i pracowników uczelni, aby uaktualniać ich wiedzę fachową i metodologiczną tak, by spowodować szanse sprostania wyzwaniom niesionym przez współczesność w przyszłość. Oczywiście, pełna realizacja wymienionych projektów jest zadaniem trudnym tak w zakresie organizacyjnym, jak i finansowym, ale na tyle ważnym oraz potrzebnym, że warto te działania konsekwentnie kontynuować i w całej pełni popierać. dr Andrzej Gazicki, doktor socjologii, pracownik naukowy Pomorskiej Akademii Pedagogicznej, wiceprezydent Słupska. Bożena Brzozowska, Danuta Nowakowska Wstępne rozpoznanie postaw młodzieży klas szóstych wobec narkotyków w Szkole Podstawowej nr 9 w Słupsku W obecnej dobie problem narkotyków spędza sen z powiek zarówno rodzicom, jak i wychowawcom. Zatacza on coraz szerszy krąg, dotykając już nie tylko młodzież licealną, ale i tych najmłodszych – uczniów szkół podstawowych. Pierwszym krokiem na drodze do rozpoznania tego problemu powinno być poznanie postaw młodzieży wobec narkomanii oraz jej rozmiaru. Na spotkaniu z pracownikiem Poradni Uzależnień dane nam było zapoznać się z zasięgiem interesującego nas nałogu, a także ze stopniem, w jakim statystyczny uczeń narażony jest na kontakt z substancjami uzależniającymi na terenie miasta. Obraz ten bardzo nas zaniepokoił i skłonił do zajęcia się tym problemem w naszej szkole. Poniższa ankieta została skonstruowana pod kątem uzyskania odpowiedzi na najbardziej nurtujące nas pytania, czyli: 1. Jaki jest według uczniów wpływ narkotyków na zachowanie człowieka, a co za tym idzie, jak przedstawia się w ich oczach obraz osoby będącej w nałogu narkotykowym? 2. Jak wyglądają statystyki kontaktu z narkotykami wśród uczniów naszej szkoły – w aspekcie częstotliwości, sytuacji oraz rodzaju substancji, z jaką ten kontakt miał miejsce? 3. Czy według uczniów istnieje potrzeba przybliżenia im tego problemu w postaci programu profilaktycznego? W badaniach uczestniczyło 69 uczniów klas szóstych Szkoły Podstawowej nr 9. Za narzędzie badań posłużyła ankieta autorstwa mgr Bożeny Brzozowskiej (nauczyciel biologii) oraz mgr Danuty Nowakowskiej (nauczyciel matematyki). Wyniki przedstawione poniżej dotyczą zarówno chłopców, jak i dziewcząt, gdyż płeć nie okazała się być znaczącą zmienną różnicującą postawy młodzieży wobec problemu narkomanii. Analiza liczbowa odpowiedzi na poszczególne pytania ankiety Pytanie 1: Przykłady zachowań stanowią odpowiedzi na pytanie: ”Jak narkotyki wpływają na przeciętnego człowieka?” Zaznacz krzyżykiem odpowiedzi, które są zgodne z Twoimi przekonaniami. Przykłady zachowań Zgadzam się Nie zgadzam się Brak odp. Ilość: Stanowi: Ilość: Stanowi: Ilość: Stanowi: 1. Gdy ludzie biorą narkotyki mają skłonność do łamania i niszczenia rzeczy 56 81% 12 17% 1 2% 2. Gdy ludzie biorą narkotyki stają się trudniejsi do współpracy 62 90% 5 7% 2 3% 3. Branie narkotyków stwarza problemy 64 93% 5 7% 0 0% 4. Po narkotykach człowiek staje się bardziej atrakcyjny dla płci przeciwnej 7 10% 58 84% 4 6% Przykłady zachowań Zgadzam się Nie zgadzam się Brak odp. Ilość: Stanowi: Ilość: Stanowi: Ilość: Stanowi: 5. Branie narkotyków sprawia złe wrażenie na innych 56 81% 12 17% 1 2% 6. Nastolatki biorą narkotyki po to, by zwracano na nie uwagę 40 58% 29 42% 0 0% 7. Imprezy, na których są narkotyki są mniej fajne 52 75% 17 25% 0 0% 8. Po narkotykach łatwiej i lepiej wykonuje się pewne czynności 13 19% 54 78% 2 3% 9. Po narkotykach traci się kontrolę nad swoim działaniem i robi rzeczy, których się potem żałuje 65 94% 3 4% 1 2% 10. Po narkotykach ludzie czują się silniejsi 21 30% 48 70% 0 0% 11. Po braniu narkotyków obniża się zdolność oceny siebie i innych ludzi 56 81% 11 16% 2 3% 12. Po narkotykach człowiek sprawniej myśli 11 16% 57 83% 1 2% 13. Człowiek biorący narkotyki ma mniejszą ostrożność 61 88% 8 12% 0 0% 14. Człowieka biorącego narkotyki cechuje głupie i niezrozumiałe zachowanie 64 93% 4 6% 1 2% 15. Branie narkotyków może być miłym uprzyjemnieniem wakacji 11 16% 56 81% 2 3% 16.Ludzie biorą narkotyki, kiedy mają problemy 16 23% 52 75% 1 2% 17. Nastolatki biorą narkotyki, bo czują się do tego zmuszeni przez rówieśników 27 39% 42 61% 0 0% 18. Narkotyki zmieniają osobowość człowieka 52 75% 17 25% 0 0% 19. Narkotyki nie uwalniają od problemów, tylko spychają je na bok 58 84% 11 16% 0 0% 20. Narkotyki wprawiają w lepszy nastrój 27 39% 41 59% 1 2% 21. Branie narkotyków pomaga w nauce 7 10% 58 84% 4 6% 22. Branie narkotyków sprowadza problemy rodzinne 59 86% 8 11% 2 3% 23. Człowiek , który bierze narkotyki nie przejmuje się niczym 59 86% 9 13% 1 2% 24. Człowiek biorący narkotyki jest człowiekiem chorym 56 81% 12 17% 1 2% 25. Ludzie biorą narkotyki, bo brak im miłości 20 29% 47 68% 2 3% Odpowiedzi ankietowanych na te pytania były w dużej mierze zgodne z naszymi oczekiwaniami. Założyliśmy bowiem, że uczniowie rozumieją negatywny wpływ nałogu nie tylko na zmianę zachowania i osobowości jednostki, ale również jego szkodliwość w szerszym wymiarze, to znaczy: złe oddziaływanie na stosunki międzyludzkie oraz degradację uczuć i więzi rodzinnych. Odpowiedzi uczniów nie pokrywają się z rozpowszechnionymi wśród młodzieży stereotypami dotyczącymi wpływu narkotyków, takimi jak: uważanie ich za miłe uprzyjemnienie wakacji, pomoc w nauce, czy środki pomagające stać się bardziej atrakcyjnymi dla płci przeciwnej. Nie zgodzili się także z opinią, że narkotyki pomagają w rozwiązywaniu problemów – przeciwnie, uznali, iż są one ich przyczyną. 2. Czy mógłbyś/ mogłabyś podejrzewać kogokolwiek ze swojego otoczenia o branie narkotyków? Tak - odpowiedziały 34 osoby, co stanowi 49% przebadanych Nie - odpowiedziały 34 osoby, co stanowi 49% przebadanych Brak odpowiedzi w 1 przypadku (2%) 3. Jakie cechy tej osoby sprawiają, że ją podejrzewasz? Nawet jeżeli na poprzednie pytanie odpowiedziałeś/aś „nie”, zastanów się proszę, jakie cechy można Twoim zdaniem przypisać osobie biorącej narkotyki. Wpisz cztery, które jako pierwsze przychodzą Ci na myśl: Najczęściej pojawiającymi się odpowiedziami były następujące:  AGRESYWNY  ŚMIEJE SIĘ Z BYLE CZEGO  WSZYSTKO NISZCZY  MA POWIĘKSZONE ŹRENICE 4. Czy sam/ sama spotkałeś/aś się z propozycją wzięcia narkotyku? Tak - odpowiedziało 16 osób, co stanowi 23% przebadanych Nie - opowiedziały 53 osoby, co stanowi 77% przebadanych 5. Czy kiedykolwiek spróbowałeś narkotyku? Nie, nigdy odpowiedziało 59 osób, co stanowi 85% badanych Zdarzyło się raz odpowiedziało 8 osób, co stanowi 12% przebadanych Zdarzyło się kilka razy odpowiedziały 2 osoby, co stanowi 3% przebadanych Dosyć często nie pojawiała się ani jedna odpowiedź 6. Jeśli kiedykolwiek spróbowałeś narkotyku, to czy możesz sobie przypomnieć, w jakiej sytuacji miało to miejsce? W szkole W domu Na podwórku Na imprezie W innej sytuacji (proszę podać, w jakiej) …………………… W pytaniu tym, spośród osób, które miały już kontakt z narkotykami, zdecydowana większość spotkała się z nimi na podwórku. W dwóch przypadkach jednakże (z 10, w których kontakt miał miejsce przynajmniej raz) badani spotkali się z narkotykami w szkole. 7. Czy ktoś Ci wtedy towarzyszył? Nie, byłem/byłam sam/sama Tak, towarzyszył mi kolega/koleżanka w moim wieku Tak, towarzyszył mi starszy kolega/ koleżanka Tak, towarzyszył mi młodszy kolega/koleżanka Tak, towarzyszyło mi większe grono znajomych Z analizy liczbowej odpowiedzi na to pytanie wynika, że badani nie próbowali narkotyku sami - najczęściej towarzyszyli im rówieśnicy, być może należący do większego grona znajomych, która to odpowiedź pojawiała się równie często. W jednym przypadku, towarzyszem był straszy kolega lub koleżanka; natomiast w żadnym młodszy znajomy. 8. Jakie były powody wzięcia przez Ciebie narkotyku? Jeżeli nigdy nie próbowałeś narkotyków, zastanów się proszę, dlaczego ludzie sięgają po nie? (możliwość wielokrotnego wyboru) Z ciekawości Dla towarzystwa Aby się wyluzować Bo taka jest moda Aby zapomnieć o kłopotach Nie zastanawiałem/am się nad przyczyną Inne przyczyny Jakie mogą być te inne przyczyny?..........POKAZAĆ, ŻE JEST SIĘ ODWAŻ- NYM, POPISAĆ SIĘ PRZED INNYMI, SZPANOWAĆ, ZWRÓCIĆ NA SIEBIE UWAGĘ Wśród przyczyn sięgania po narkotyki, badani najczęściej podawali ciekawość (44 „głosy”), następnie potrzebę wyluzowania się (23 „głosy”), możliwość zapomnienia o kłopotach (21 „głosy”), branie dla towarzystwa (19 „głosów”), oraz modę (16 „głosów”). Stosunkowo mało osób (5 przypadków) nie zastanawiało się w ogóle nad rodzajem przyczyn skłaniających ludzi do sięgania po narkotyki. 9. Proszę przypomnij sobie, z jakiego rodzaju narkotykami miałeś do tej pory kontakt? Jeżeli nie miałeś kontaktu z narkotykami, podaj, jakie Twoim zdaniem narkotyki są najczęściej brane przez młodych ludzi: Kokaina (śnieg, koka) Amfetamina (amfa, speed) Marihuana (grass, trawka, marycha, hasz) LSD (kryształki, kwas) Klej (butapren) Extacy (EXC, śnieżna kula) Heroina (hera, kompot) Spośród substancji uzależniających, badani za narkotyki najczęściej używane przez młodych ludzi uznali w pierwszym rzędzie marihuanę ( 53 „głosy”), następnie amfetaminę i klej (po 32 „głosy”) oraz heroinę (30 „głosów”). Rzadziej wskazywano kokainę, a najmniej głosów przypadło LSD i extacy. 10. Czy, Twoim zdaniem, w szkole podstawowej konieczne są programy przybliżające problemy narkomanii? Odpowiedzi na tak udzieliły 44 osoby, co daje 64% przebadanych Odpowiedzi na nie udzieliło 16 osób, co daje 23% przebadanych Nie miało na ten temat zdania 9 osób, czyli 13% przebadanych 11. Czy chciałbyś/chciałabyś uczestniczyć w takim programie? Jeżeli tak, to czy możesz uzasadnić swoją odpowiedź? W tym pytaniu odpowiedzi na tak i na nie rozłożyły się bardzo równomiernie – 32 osoby chciałyby uczestniczyć w takim programie, 30 nie wyraziło takiej chęci 7 osób wstrzymało się od udzielenia odpowiedzi. Po dokonaniu analizy pytań możemy stwierdzić, że uczniowie w naszej szkole są świadomi negatywnego wpływu narkotyków na osobowość człowieka oraz więzi międzyludzkie. Biorący narkotyki widziani są przez badanych, jako osoby agresywne, niepoważne, destruktywnie działające na swoje otoczenie. Dziesięcioro uczniów deklaruje kontakt z narkotykami, z czego dwoje kilkakrotny. Najczęściej kontakt ten miał miejsce na podwórku w gronie rówieśników. Główną przyczyną była ciekawość. Na podstawie odpowiedzi można uznać, iż większość uczniów widzi potrzebę wprowadzenia programów profilaktycznych, jednak tylko połowa z nich osobiście wzięłaby w nich udział. Uczniowie zatem dostrzegają problem, lecz podchodzą do niego z dość dużym dystansem uważając, że nie dotyczy on ich bezpośrednio. Jeżeli któryś z wychowawców prowadzi lub zamierza prowadzić podobne analizy, bardzo chętnie nawiążemy z nim kontakt w celu porównania doświadczeń. Bożena Brzozowska, wicedyrektor SP 9, nauczyciel przyrody Danuta Nowakowska, nauczyciel matematyki i informatyki SP 9 Jolanta Budrewicz „Poznajemy składniki pogody” – scenariusz lekcji w klasie czwartej szkoły podstawowej I. Cele operacyjne 1. Uczeń zna: a ) terminy i nazwy: pogoda, wiatromierz, deszczomierz, barometr, termometr, anemometr, b ) elementy pogody: temperatura, nasłonecznienie, ciśnienie, wiatr, zachmurzenie, opady i osady, wilgotność powietrza, c ) przyrządy do pomiaru składników pogody, d ) jednostki pomiarowe np.: m / s, haP, 0 C. 2. Uczeń rozumie: a ) pojęcie pogody, b ) zasady działania podstawowych przyrządów meteorologicznych. 3. Uczeń potrafi: a ) rozpoznać przyrządy meteorologiczne, b ) omówić budowę tych przyrządów, c ) posługiwać się podstawowymi przyrządami meteorologicznymi. II. Środki dydaktyczne: 1. Podręcznik, zeszyt ćwiczeń, rebusy. 2. Przyrządy: deszczomierz, model wiatromierza, anemometr, barometr, termometr. III. Forma pracy: 1. Indywidualna. 2. Grupowa. 3. Zbiorowa. IV. Metody pracy: 1. Praca z podręcznikiem 2. Pokaz (modele i przyrządy meteorologiczne) 3. Praca pod kierunkiem nauczyciela 4. Pajęczyna 5. Rebusy V. Przebieg lekcji: 1. Czynności organizacyjne. 2. Nawiązanie do nowej lekcji, zapowiedź i zapis tematu lekcji. 3. Rozwinięcie tematu: a) próba definicji pogody – metoda pajęczyny. Na środku tablicy zapisuję „POGODA”. Następnie uczniowie podają swoje skojarzenia z pogodą, które zapisujemy na tablicy, po czym próbują sformułować definicję pogody. A oto skojarzenia uczniów: zjawiska atmosferyczne wiatr Słońce deszcz ciśnienie POGODA szron chmury grad ciepło śnieg temperatura b) uporządkowanie wspólnie z nauczycielem pojęcia pogody i jego zapis do zeszytu . Uczniowie zapisali do zeszytu następującą definicję: „Pogoda to zjawiska atmosferyczne takie jak: zachmurzenie, nasłonecznienie, temperatura powietrza, ciśnienie, wiatr, opady” c) na podstawie definicji wymienić składniki pogody- uczniowie bez problemu wymienili elementy pogody: wiatr, opady, temperaturę, ciśnienie, zachmurzenie, nasłonecznienie d) praca w grupach – rozdanie grupom przyrządów do pomiaru składników pogody oraz instrukcji – kart pracy - uczniowie mieli do wykonania następujące polecenia: 1. Podajcie nazwę przyrządu. 2. Do czego on służy? 3. Jak jest zbudowany? 4. Jak działa? Potrzebne wiadomości znajdziecie w podręczniku na s. 143 e) prezentacja zadania przez liderów grup - wszystkie grupy poprawnie wykonały polecenia, ale w niektórych przypadkach wypowiedzi liderów, uzupełnili inni uczniowie i nauczyciel f) utrwalenie nazw przyrządów do pomiaru składników pogody - uczniowie otrzymują rebusy z następującym poleceniem: Rozwiąż rebusy. Otrzymasz nazwy przyrządów meteorologicznych. Obok każdej z tych nazw podaj, jaki składnik pogody mierzy się danym przyrządem. - po sprawdzeniu rozwiązania uczniowie zapisują do zeszytu drugi punkt „Przyrządy do pomiaru składników pogody” i wklejają rozwiązane rebusy . VI. Pomiar dydaktyczny zdobytych wiadomości Standardem pomiaru, który wyznaczyłam sobie rozpoczynając lekcję było zapamiętanie przez uczniów definicji i składników pogody oraz nazw przyrządów meteorologicznych, a także rozumienie zasady ich działania i ich rozpoznawanie. 1.Powtórka przeprowadzona pod koniec lekcji: - Co to jest pogoda? - Wymieńcie składniki pogody - Wymieńcie przyrządy do pomiaru składników pogody? Uczniowie bezbłędnie odpowiadali na zadane pytania. Standardy zostały osiągnięte. Najaktywniejsi uczniowie zostali nagrodzeni oceną wyrażoną stopniem. Jolanta Budrewicz, nauczyciel przyrody w SP nr 6 w Słupsku Ewa Chowaniec „Nauczanie muzyki poszerzone o elementy folkloru polskiego”. Założenia innowacji z muzyki w klasach IV-VI „Każda szkoła powinna się zajmować rodzimą muzyką ludową podobnie wnikliwie jak językiem ojczystym. Tylko wówczas można właściwie zrozumieć muzykę obcą” Zoltan Kodaly Muzyki ludowej w jej oryginalnej formie dziś się już prawie nie słyszy. Spotyka się ona z niechęcią lub w najlepszym wypadku z obojętnością wśród dorosłych, a co za tym idzie, również dzieci. Muzyka ludowa została wyparta przez cywilizację, radio i telewizję. Ogromna wartość kulturowa i historyczna muzyki ludowej jest oczywista dla etnografów i etnomuzykologów, a przybliżenie jej dzieciom jest nowym wyzwaniem dla szkoły, zwłaszcza dla nauczycieli sztuki. Obecnie, w czasach ekspansji kultury masowej, zwłaszcza biernej konsumpcji muzyki popularnej, w czasach dążeń narodów Europy do integracji, swoistej „amerykanizacji” kulturowej, należy zrozumieć, że naród bez własnej tożsamości, przede wszystkim kultury i tradycji, wcześniej czy później zostanie wchłonięty przez silniejszych sąsiadów. Dziś w wielu krajach można zaobserwować powrót do korzeni, sięganie do początków swoich tradycji. Zasadniczym celem mojej innowacji jest umożliwienie dzieciom poznanie swojego środowiska kulturowego, obyczajów i tradycji, nawiązanie bezpośredniego, emocjonalnego kontaktu z kulturą ludową swojego regionu i kraju, wzbudzenie szacunku dla twórczości ludowej, a w rezultacie zwiększenie poczucia przynależności i odrębności narodowej. Program innowacyjny przeznaczony jest dla uczniów klas IV–VI szkoły podstawowej. Będzie on jednocześnie kontynuacją programu innowacyjnego prowadzonego w klasach I–III, którego zasadniczym celem była aktywizacja muzyczna dzieci poprzez ekspresję ruchową. KLASA IV Treści główne Treści szczegółowe 1.Spiew jako źródło przeżycia estetycznego - nauka prawidłowej postawy przy śpiewie oraz zasad prawidłowego oddychania; - wykonywanie ćwiczeń emisyjnych prowadzących do poszerzenia skali głosu i czystej intonacji; - wykonywanie różnorodnych ćwiczeń rytmicznych: odczytywanie i zapisywanie rytmu z tabliczek rytmicznych, tworzenie rytmów w podanym metrum lub do danego tekstu; - śpiewanie piosenek ludowych oraz piosenek z repertuaru klasy IV; - zabawy związane z interpretacją treści piosenek - utrwalenie poprawnego wykonania hymnu państwowe- Treści główne Treści szczegółowe 2.Gra na flecie prostym jako sposób rozwijania słuchu wysokościowego 3.Kształcenie poczucia rytmu 4.Zwyczaje i obyczaje polskie 5.Muzyka w kontekście kultury go; - ćwiczenia słuchowe polegające na rozpoznawaniu piosenek po krótkim fragmencie zagranym lub zaśpiewanym bez tekstu; rozpoznawanie piosenek po wyklaskiwanym rytmie; - wprowadzenie nauki gry na fletach prostych: zasady prawidłowego trzymania instrumentu, poznanie sposobu wydobywania dźwięków, poznanie chwytów w skali c1– d2; - granie łatwych utworów instrumentalnych; - granie akompaniamentów do śpiewanych piosenek - poznanie notacji muzycznej, nazw solmizacyjnych i literowych dźwięków oraz ich położenie na pięciolinii - wyjaśnienie skrótów pisowni muzycznej pojawiających się w zapisie nutowym; - utrwalenie poznanych wcześniej wartości rytmicznych nut i pauz; - zapisywanie prostych układów rytmicznych - ćwiczenia utrwalające poczucie metryczne; określanie metrum opracowywanych utworów i piosenek; - zapoznanie z rytmem charakterystycznym dla poloneza, krakowiaka i tańców grupy mazurowej; - poznawanie korzeni obyczajów rodzinnych, przeszłych i aktualnych form obyczajów polskich; - poznawanie obrzędów i zwyczajów związanych z porami roku, świętami kościelnymi, ważnymi wydarzeniami rodzinnymi; - wdrażanie do własnych poszukiwań materiałów związanych z historią swojej rodziny; - wykonywanie drzewa genealogicznego swojej rodziny; - poznawanie polskich tańców narodowych: słuchanie oryginalnych przykładów muzycznych, określanie charakterystycznych cech słuchanej muzyki, tzn. metrum, powtarzające się rytmy, tempo, nastrój; - znajdowanie w podanych przykładach podobieństw i różnic dotyczących rytmu, metrum, charakteru muzyki, aparatu wykonawczego itp.; - omawianie tańców w kontekście stylizacji tworzonych przez polskich kompozytorów - śpiewanie piosenek dziecięcych opartych na rytmach omawianych tańców; - opracowywanie na instrumentach prostych melodii ludowych i akompaniamentów do omawianych piosenek; - układanie własnych kompozycji wokalnych z zastosowaniem rytmów tańców polskich; KLASA V Treści ogólne Treści szczegółowe 1.Śpiew jako źródło przeżycia estetycznego 2.Gra na instrumentach 3.Kształcenie poczucia rytmu 4.Zwyczaje i obyczaje polskie 5.Muzyka w kontekście kultury - rozwijanie głosu poprzez pracę nad pogłębianiem oddechu; - ćwiczenia emisyjne rozszerzające skalę głosu, - ćwiczenia z zastosowaniem zmian tempa, dynamiki, artykulacji; doskonalenie frazowania; - śpiewanie ze słuchu, z obserwacją nut, piosenek dziecięcych i ludowych oraz kanonów; - doskonalenie umiejętności gry na flecie prostym; poznawanie nowych chwytów dla dźwięków zmienionych enharmonicznie; - granie na fletach piosenek opracowywanych na zajęciach; - tworzenie ilustracji muzycznych z zastosowaniem instrumentów perkusyjnych - takty proste i złożone: tworzenie schematów rytmicznych w podanym metrum; - określanie metrum i charakterystycznych zwrotów rytmicznych omawianych utworów; - odtwarzanie rytmu z zapisu nutowego - odczytywanie w tekście nutowym oznaczeń dynamiki, tempa i artykulacji; - omawianie strojów ludowych charakterystycznych dla poszczególnych regionów; - wycieczka do muzeum: poznanie nazw i przeznaczenia dawniej używanych przedmiotów; - zwyczaje i obyczaje związane z rokiem liturgicznym; znaczenie zwyczajów dla dawnych mieszkańców wsi; odtwarzanie sposobu świętowania, przygotowanie potraw, strojenie klasy; - opracowanie kalendarza – albumu pn. „Zwyczaje i obrzędy polskie”; - poznanie regionów Polski pod względem uwarunkowań historycznych (Kaszuby, Śląsk),geograficznych (Podhale, Kurpie) i kulturowych i ich wpływu na rozwój i obecny kształt kultury muzycznej; - poznanie muzyki ludowej charakterystycznej dla poszczególnych regionów; słuchanie oryginalnych przykładów muzycznych; - opracowanie wokalne i instrumentalne pieśni poszczególnych regionów; analiza metrum, charakterystycznych zwrotów rytmicznych i melodycznych, treści literackiej; - instrumenty muzyczne jako wytwory ludowego rękodzieła; KLASA VI Treści główne Treści szczegółowe 1.Śpiew jako źródło przeżycia estetycznego 2.Gra na instrumentach 3.Kształcenie poczucia rytmu 4.Zwyczaje i obyczaje polskie 5.Muzyka w kontekście kultury – śpiewanie ze słuchu, z obserwacją nut, piosenek na jeden i dwa głosy; – wykonywanie ćwiczeń emisyjnych doskonalących techniki śpiewu, rozszerzających skalę głosu ze zwróceniem szczególnej uwagi na ochronę głosu uczniów w okresie mutacji; – wykonywanie ćwiczeń wokalnych rozwijających słuch harmoniczny; ćwiczenia dwugłosowe; – tworzenie fraz i zdań muzycznych; tworzenie wokalnych improwizacji do podanego tekstu lub o określonym charakterze; – doskonalenie techniki gry na fletach prostych; granie utworów z zastosowaniem dźwięków oktawy dwukreślnej; – stosowanie instrumentów w zabawach o charakterze improwizacyjnym; – obserwacja rytmu w słuchanych i śpiewanych utworach muzycznych; – nieregularny podział wartości rytmicznych; – tworzenie układów rytmicznych w zmiennym metrum; – poznanie kultury ludowej naszego regionu (Słowińców i Kaszubów); – wycieczka do Muzeum Kaszubskiego we Wdzydzach: poznanie tradycyjnego stroju kaszubskiego, instrumentów muzycznych, przedmiotów codziennego użytku, wytworów rękodzieła ludowego; – poznanie elementów języka kaszubskiego; – drama: próba odtworzenia wybranego zwyczaju lub scenki rodzajowej z wykorzystaniem nazewnictwa kaszubskiego; – opracowanie wokalne i instrumentalne pieśni kaszubskich; analiza formy, rytmu, linii melodycznej; – słuchanie archiwalnych nagrań muzyki kaszubskiej; omawianie instrumentarium kaszubskiego; – opracowanie wybranych tańców kaszubskich; – przygotowanie programu na Festiwal Kaszubski w Wejherowie; Ewa Chowaniec, nauczyciel Szkoły Podstawowej nr 3 w Słupsku Anna Tarczykowska Gry i zabawy przygotowujące do nauczania mini piłki siatkowej Gry zespołowe zajmują znaczną część zajęć w szkolnym wychowaniu fizycznym. Są lubiane przez dzieci i młodzież, a ponadto bardzo dobrze rozwijają cechy psychomotoryczne, koordynacyjne i wychowawcze poprzez współdziałanie w grupie. Mini – gry sportowe nauczane przez zabawy są najwłaściwszą formą zaspakajania potrzeb ruchowych i psychicznych dziecka Zabawom i grom ruchowym towarzyszy duże zaangażowanie uczuciowe i przeżywanie dużych emocji, zabarwionych uczuciem nieskrępowanej radości i zadowolenia, co sprzyja wypoczynkowi i odprężeniu, a zarazem skupieniu uwagi i zainteresowaniu. Mini – piłka ręczna jest grą opartą na naturalnych ruchach takich jak: bieg, skok i rzut. Układ zabaw i gier ruchowych przydatnych do nauczania mini piłki ręcznej dobrano tak, aby odpowiadał zasadom nauczania podstawowych elementów z piłki ręcznej: podań i chwytów piłki, kozłowania, rzutów do bramki, nauczeniu gry. Gry i zabawy prowadzone w nauczaniu techniki gry mają zasadniczo następujące zadania: - oswoić ćwiczących ze sprzętem - nauczać pewnych elementów technicznych - nauczać działań zgodnych z zasadami taktycznymi. Ich celem jest wprowadzanie momentu ożywienia i urozmaicenia zajęć. I GRY I ZABAWY W NAUCZANIU PODAŃ I CHWYTÓW Piłka goni piłkę: liczba uczestników - dowolna, parzysta, boisko - dowolne, przybory – dwie piłki ręczne, ustawienie – drużyny znajdują się na obwodzie koła ( co drugi ). przebieg gry- piłki znajdują się u zawodników poszczególnych drużyn, stojących w kole naprzeciw siebie. Na dany znak ćwiczący podają piłkę w lewo do najbliższego swojego partnera, który z kolei przekazuje ją następnemu itd. Grę przerywa się w momencie, gdy piłka jednej z drużyny zostanie dogoniona przez piłkę drużyny przeciwnej. Wówczas ta drużyn zdobywa punkt. Zespół, który zdobędzie więcej punktów, wygrywa. „Rozsypka” numerowana liczba uczestników po 5 – 6 uczestników, boisko do gry w piłkę ręczną, przybory: 2 –3 piłki ręczne. Organizacja i przebieg gry – zawodnicy ustawiają się na wyznaczonych, jednakowych częściach boiska. Kolejno odliczają, a każdy zapamiętuje swój numer, oraz zawodników z numerami sąsiednimi. Zawodnik z numerem pierwszym ma piłkę. Na sygnał prowadzącego zawodnicy w drużynach podają kolejno piłkę. Gra trwa 3 – 4 min. Zawodnicy w czasie wykonywania podań i chwytów nie mogą stać w miejscu. Wygrywa drużyna, której zawodnicy popełnią mniej pomyłek i błędów. „Złośliwa” piłka liczba uczestników – dowolna boisko – dowolne przybory – piłka ręczna ustawienie – zawodnicy ustawiają się na obwodzie koła o promieniu 5 – 6 m, co 1 – 2 m od siebie, każdy ma ręce złączone z tyłu. W środku znajduje się zawodnik podający Przebieg zabawy – zawodnik podający w dowolnym momencie podaje piłkę do jednego ze stojących na obwodzie koła, który powinien ją złapać. Podający może wykonywać zwód zamierzonym podaniem. Zawodnicy odpadają z gry, jeżeli: nie złapią piłki lub rozłączą ręce przy podaniu zwodzonym. Zwyciężają zawodnicy, którzy pozostaną w grze. Szybko do partnera liczba uczestników – dowolna, parzysta przybory – jedna piłka na parę ustawienie – zawodnicy tworzą parę, ustawieni są naprzeciwko siebie w odległości 10 –15m na wysokości wyznaczonych linii. Piłki znajdują się w jednym z szeregów. Przebieg zabawy: na sygnał podany przez prowadzącego zawodnicy podają między sobą piłkę podaniem jednorącz półgórnym. Gra trwa 1 – 2 min. Wygrywa para ( drużyna ), która wykona więcej podań. Zbędna piłka liczba uczestników – dwie drużyny 6 – 10 osobowe przybory – dwie piłki ręczne, zawieszona siatka na wysokości 1,8 – 2 m Przebieg gry: na sygnał prowadzącego zawodnicy przerzucają piłki na drugą stronę boiska. Punkty zdobywa się za upadek piłki oraz jeżeli dwie piłki znajdą się równocześnie na jednej połowie boiska. Czas gry 4 – 6 min. Utrudnienie: gra może się toczyć 4 piłkami, lub podania możemy wykonywać słabszą ręką II GRY I ZABAWY W NAUCZANIU KOZŁOWANIA Berek z kozłowaniem liczba uczestników – dowolna boisko – dowolne przybory – każdy z ćwiczących posiada piłkę Przebieg gry: ćwiczący są rozstawieni w parach w rozsypce. Jeden jest berkiem, drugi ucieka, obaj cały czas kozłują piłkę. Po dotknięciu uciekającego następuje zmiana ról. Wyścig numerów w rzędach liczba uczestników – dowolna ( rzędy ), przybory – piłki ręczne, stojaki ( po jednym na każdy rząd ) Przebieg gry: dzieci ustawione w rzędach z numerami 1, 2, 3, 4, itd. Piłka 1 m przed linią startu. Wywołani kozłują piłkę wokół chorągiewki i wracają na swoje miejsce. Wygrywa drużyna, która zdobędzie większą ilość zwycięstw. Autodrom liczba uczestników – dowolna boisko – dowolne przybory – jedna piłka na każdego ćwiczącego Przebieg gry: ćwiczący z piłkami w dowolny sposób kozłują piłkę, wymijając się. Na sygnał prowadzącego kozłują szybciej i wolniej, zmieniając również rękę kozłującą. Odmiana: ćwi- czący kozłują piłkę patrząc na prowadzącego, który pokazuje palce u rąk – zawodnicy odpowiadają głośno np. 5 – 4 itp. Karuzela liczba uczestników – dowolna boisko – dowolne przybory – obręcz gimnastyczna, piłka ręczna dla każdego ćwiczącego Przebieg gry: ćwiczący z piłkami chwytają lewą ręką obręcz. Na sygnał prowadzącego karuzela rusza, zawodnicy kozłują piłkę w lewą stronę. Na umówiony sygnał słowny, kozłujący opuszczają obręcz nisko lub podnoszą wysoko ponad głową. Zmieniamy również kierunek poruszania oraz rękę kozłującą Wyścig kwadryg liczba uczestników – dowolna, parzysta; podzielona na dwie drużyny boisko – dowolne przybory – dwie laski gimnastyczne, dwie chorągiewki oraz 8 piłek ręcznych Przebieg gry: zawodnicy obu drużyn ustawieni w parach przed linią startu – mety . Dwie pierwsze pary z każdego rzędu chwytają laskę gimnastyczną. Na sygnał prowadzącego pierwsze kwadrygi kozłują piłkę do chorągiewki, okrążają ją i wracają do swoich rzędów. Wygrywa drużyna, która pierwsza ukończy wyścig III GRY I ZABAWY PRZYGOTOWUJĄCE DO NAUCZANIA RZUTÓW Obijany w kole liczba uczestników – dowolna boisko – dowolne przybory – piłka ręczna ustawienie – koło, odstęp między bawiącymi się 1 – 2m, w środku „ obijany” Przebieg gry: stojący na obwodzie koła starają się trafić piłką w „obijanego”, który unika trafienia, stosując najrozmaitsze sposoby, a więc ucieka, uchyla się, podskakuje itp. Nie wolno mu tylko chwytać piłki. Kto rzucił, ale nie trafił w „ obijanego”, sam idzie na jego miejsce. Z obwodu koła nie wolno wchodzić do środka, a piłkę należy tak podawać, aby dostał ją stojący najbliżej „obijanego”. Zalecane są rzuty i podania jednorącz, w środkowego nie wolno rzucać powyżej pasa. Wybijanka w dwuszeregu liczba uczestników – dowolna, parzysta boisko – prostokątne, o wymiarach 10 – 20 kroków, ograniczone dwoma liniami. W środku boiska, w równych odległościach od linii końcowych rysujemy korytarz o szerokości 1 – 2 kroków. przybory – 1 piłka ręczna ustawienie – połowa graczy ustawia się w korytarzu, druga zaś dzieli się na dwa równe zespoły i ustawia się na obydwu końcowych liniach Przebieg gry: gracze będący na liniach końcowych starają się celnymi i niskimi rzutami trafić tych, którzy stoją w korytarzu. Trafienia są ważne tylko wtedy, gdy piłka uderzy w nogi poniżej kolan. Stojący w korytarzu mogą unikać trafień tylko przez wykonywanie podskoków w górą i w bok, lecz zawsze w wyznaczonym korytarzu. Nie wolno im natomiast chwytać piłki. Ten, kto zostanie trafiony poniżej kolan lub ten kto wyjdzie obunóż poza korytarz, opuszcza go i staje na linii końcowej. Wygrywa drużyna, która w oznaczonym czasie trafiła więcej przeciwników. Stosujemy tylko rzuty jednorącz Strzelec liczba uczestników – dowolna boisko – ograniczone o wymiarach 30 – 40 kroków przybory – jedna piłka ręczna, szarfy ustawienie – luźna gromadka jako „ zwierzyna” oraz „strzelec” oznaczony szarfą Przebieg gry: „Strzelec” rozpoczyna zabawę rzucając piłką w najbliżej stojącego. Jeśli rzuci celnie, wówczas trafiony staje się strzelcem. W miarę przybywania strzelców polowanie staje się coraz łatwiejsze. Ustawiają się oni teraz w różnych miejscach pola gry i podając między sobą piłkę mogą łatwiej trafić uciekających. Z piłką nie wolno biegać, można ją tylko podawać. Natomiast może biegać strzelec, który nie posiada piłki, a pragnie zbliżyć się do uciekającej zwierzyny. Jeśli ktoś z uciekających przekroczy zakreślony teren zabawy lub dotknie piłki, wówczas także staje się strzelcem. Wąż w kole liczba uczestników – dowolna, nie mniejsza od 10 boisko – dowolne z wyznaczonym kołem przybory – jedna piłka ręczna ustawienie – 2 zespoły, z których jeden – „ wąż” staje w rzędzie wewnątrz koła, drugi zaś na obwodzie koła Przebieg gry – gracze stojący na obwodzie koła podają między sobą piłkę tak, aby w ostatniego gracza rzędu –węża, który unikając niebezpieczeństwa wciąż ucieka. Trafiony przechodzi na czoło swego rzędu, zbijanym zaś zostaje następny. Gdy w ten sposób zostaną zbici wszyscy gracze tworzący „ wąż”, wówczas następuje zmiana ról w zespołach. Wygrywa zespół, który szybciej wykona zadanie. Obrona tarczy liczba uczestników – dowolna, parzysta boisko – na ścianie rysuje się koło o średnicy 1,5 m na wysokości 1,25 m od ziemi. W odległości 10 – 15 kroków od tarczy wyznacza się linię przybory – piłka ręczna, tarcza ustawienie – przed tarczą ustawia się obrońca tarczy, reszta zaś na wyznaczonej linii. Przebieg zabawy: wszyscy po kolei rzucają piłką starając się trafić w tarczę. Obrońca odbija lub chwyta piłkę utrudniając trafienie. Kto trafi w tarczę, ten zmienia się z obrońcą. IV GRY I ZABAWY PRZYGOTOWUJĄCE DO GRY Dotknij piłką liczba uczestników – dwie drużyny 6 – 8 osobowe boisko – ½ boiska do siatkówki przybory – piłka ręczna, szarfy Przebieg gry: grę rozpoczynamy rzutem sędziowskim. Zespół, który zdobędzie piłkę stara się za pomocą podań dotknąć partnera za co drużyna zdobywa 1 pkt. Z piłką można wykonać 3 kroki, nie wolno kozłować. Czas gry 2 x 3 min. Piłka na linię liczba uczestników – dwie drużyny o równej liczbie zawodników boisko – do piłki ręcznej przybory – piłka ręczna ustawienie – zawodnicy ustawieni na własnych połowach boiska Przebieg gry: zawodnicy po wylosowaniu piłki i na sygnał prowadzącego starają się podaniami przeprowadzić piłkę przez połowę boiska przeciwnika i położyć ją na linii końcowej. Za przyłożenie piłki drużyna zdobywa 1 pkt. Grę rozpoczyna się zawsze ze środka boiska. Uwaga metodyczna – w grze uczymy krycia „każdy swego” oraz szybkiego ataku Połóż piłkę w kole liczba uczestników – dwa zespoły 4 – osobowe boisko – ½ do siatkówki przybory – piłka ręczna, kreda Przebieg gry: w kwadracie o boku 9 m uczestniczą dwa zespoły 4–osobowe. Grę rozpoczynamy rzutem sędziowskim. Zadaniem atakujących jest położenie piłki w jednym z kół. Z piłką wolno zrobić trzy kroki, trzymać ją trzy sekundy, nie wolno kozłować. Po położeniu piłki w kole grę rozpoczyna drużyna, która straciła punkt. Czas gry 2 x 5 min. Odmiana: zamiast koła, kładziemy piłkę na linii końcowej Gra bez linii pola bramkowego liczba uczestników – dwa zespoły 3 – 4 osobowe boisko – ½ do siatkówki przybory – dwie małe bramki: 1 x 1 m lub płotki lekkoatletyczne, szarfy, piłka Przebieg gry: grają zespoły 3 – 4 osobowe bez bramkarzy i pola bramkowego. Zadaniem drużyny z piłką jest przeprowadzenie akcji i trafienie piłką do bramki lub płotka. Obowiązuje krycie „ każdy swego” na całym placu gry. Czas gry 2 x 4 min. Odmiana: gra jak wyżej – bramkę zdobytą ręką słabszą liczymy za dwa Anna Tarczykowska, nauczyciel SP 3 w Słupsku Wiesław Kubielski Za i przeciw poprawki na zgadywanie Uczeń po wyczerpaniu wszystkich możliwości intelektualnych, które nie pozwoliły mu rozwiązać zadania umieszczonego w teście, kierując się przeczuciem, przypadkiem, intuicją lub inną pozaintelektualną zasadą często zgaduje odpowiedź prawidłową. Jak wykazują badania strategię te stosują przede wszystkim najsłabsi uczniowie na ogół nie częściej niż w 10 procentach sytuacji. Nie jest to jakiś duży odsetek uczniów, niemniej zgadywanie może wywrzeć znaczny wpływ zarówno na częstotliwość rozwiązań poszczególnych zadań jak również na wynik końcowy, a przede wszystkim co jest najistotniejsze na rzetelność całego pomiaru. Z tego też względu w celu zobiektywizowania rezultatów uzyskanych w wyniku przeprowadzenia badań testem dydaktycznym (testem kompetencji) często uwzględnia się tzw. poprawkę na zgadywanie (ang. guessing correction). Poprawka na zgadywanie jak sama nazwa wskazuje ma na celu wyeliminowanie wpływu zgadywania przez uczniów prawidłowych odpowiedzi zadań testu. Sądzę, że bardziej precyzyjnie będzie określenie nie tyle wyeliminowania co raczej skorygowania wyniku testu ze względu na zgadywanie. Poprawki na zgadywanie (jest ich kilka) odnoszą się zarówno do wyników indywidualnych, uzyskanych przez pojedynczego ucznia, jak również wyników całej zbiorowości (klasy, grupy) biorącej udział w badaniach. Na czym generalnie polega poprawka na zgadywanie bez rozpatrywania jej niuansów statystycznych. Otóż, na tym, że jeżeli do liczby wszystkich poprawnie rozwiązanych przez ucznia zadań odejmiemy poprawkę w postaci oszacowanej liczby zadań na które uczeń udzielił odpowiedzi przypadkowo, to w wyniku tej operacji otrzymamy liczbę zadań, które uczeń faktycznie potrafił rozwiązać. Posługując się poprawką na zgadywanie przyjmujemy założenie, że im więcej jest odpowiedzi prawidłowych, tym mniejsza jest szansa, że zostały one odgadnięte. Korzystając z takiego założenia, wartość końcową wyniku surowego pomniejsza się o wartość poprawki. Można to zilustrować na przykładzie klasycznej poprawki na zgadywanie: W W P; przy czym k s   1  W B L O P gdzie: K W - wynik końcowy uwzględniający poprawkę na zgadywanie, S W - surowy wynik testowania bez poprawki na zgadywanie, P - wartość poprawki na zgadywanie, B O - liczba odpowiedzi błędnych jaką udzielił uczeń, W L - szanse zgadywania, liczba wariantów odpowiedzi Przyjęte założenie jest słuszne jedynie w odniesieniu do pewnej grupy testów dydaktycznych. Przede wszystkim nazbyt formalnie traktuje ono błędność odpowiedzi. Jak bowiem określić błąd w teście w tych zadaniach, które posiadają więcej niż jedną poprawną odpowiedź, np. przy 5 możliwych członach wyboru prawdopodobne są oceny punktowe od 0 do 5. Nie ulega wątpliwości, że 0 pkt. to odpowiedź błędna (zaliczmy jeszcze umownie do tej kate- gorii odpowiedź 1 pkt.). podobnie odpowiedź pełna lub prawie pełna łączy się z oceną 5 i 4 pkt. Jak natomiast potraktować odpowiedź 2 i 3 pkt. ? Widać, na podstawie przytoczonego przykładu, że zagadnienie określania błędności odpowiedzi w sensie czysto formalnym nie jest proste. Sprawę komplikuje jeszcze konieczność uwzględnienia wagi, znaczenia określonego wariantu (członu wyboru) w całokształcie zbioru wariantów ze względu na jego treść i miejsce w programie nauczania. Stąd klasyczną poprawkę na zgadywanie poddaje się ostrej krytyce. Po pierwsze; za zbytnie uproszczenie założeń. Pamiętamy, że uczeń wg tego założenia zgaduje odpowiedź, chociaż tak naprawdę eliminuje pewne dystraktory kierując się posiadaną przez siebie najbardziej elementarną wiedzą częściową, a więc zgadywanie odpowiedzi jest ograniczone. Po drugie, poprawka jest zbyt silna zwłaszcza przy zadaniach testowych typu prawda - fałsz. Jeśli przyjmiemy uproszczone założenie obliczania poprawki: „odpowiedzi prawidłowe minus błędy” to w tym przypadku uczeń musiałby podać 57% odpowiedzi prawidłowych, by spełnić normę 50%, a 85% prawidłowych odpowiedzi, by spełnić normę 70% [ Niemierko, 1999, s. 263 ]. Po trzecie, poprawka nie podnosi ani trafności, ani tym bardziej rzetelności pomiaru [ Kubielski 1999, s. 73-74 ]. Po czwarte, nie koryguje indywidualnego „szczęścia” w zgadywaniu odpowiedzi. Jeśli uczeń je posiada popełni niewiele błędów ( ) czynnik korygujący będzie mały, co w konsekwencji i tak wypaczy jego końcowy wynik. Po piąte, poprawka na zgadywanie ma ujemne konsekwencje psychologiczne zwłaszcza dla uczniów dobrych, tych którzy chcą rozwiązywać zadania jak najlepiej (perfekcjonistycznie), uwzględnienie poprawki w procedurze końcowej oceny zwolni tempo ich pracy. Uczniowie mogą również opuszczać trudniejsze zadania testu, aby nie narazić się na popełnienie błędu przy ich rozwiązaniu. Natomiast zastosowanie poprawki dla uczniów słabszych może stanowić swoistego rodzaju wyzwanie do hazardu i nie złagodzi tego proponowana przez Magnussona kara za zgadywanie [ Magnusson, 1991, s.337 ]. Po szóste, poprawka daje w wielu przypadkach nonsensowne wyniki ze względu na niedopuszczalne założenie upraszczające zakładające, że grupa np. A składająca się z uczniów, którzy uzyskali tę sama liczbę punktów, stanowi grupę o takim samym poziomie wiedzy lub inaczej, że wszyscy jednakowo przygotowani uczniowie z grupy B uzyskają w procesie zgadywania jednakową liczbę przypadkowo uzyskanych punktów. Założenie to jest jednoznaczne z ignorowaniem rozrzutu statystycznego w procesie zgadywania i zastąpieniem rozkładu prawdopodobieństwa średnią liczbą przypadkowych sukcesów. Po siódme, poprawka może w sposób istotny zniekształcić surowy wynik testowania. Przykład, załóżmy, ze w wyniku przeprowadzonego testu kompetencji szkolnych składającego się z 18 zadań, w którym każdemu zadaniu przypisano do wyboru cztery możliwości odpowiedzi, dwaj uczniowie idealnie jednakowo przygotowani rozwiązali wszystkie zadania testu, ale uczeń pierwszy rozwiązał 12 zadań prawidłowo, a na 6 udzielił odpowiedzi błędnej, natomiast drugi uczeń rozwiązał prawidłowo 15 zadań, błędnie 3 zadania. Po zastosowaniu poprawki na zgadywanie, uczeń pierwszy faktycznie umiał rozwiązać 10 zadań (12-(6:3)=10), a uczeń drugi 14 zadań (15-(3:3)=14). W efekcie uczeń pierwszy, któremu wyraźnie nie dopisywało szczęście w zgadywaniu został dodatkowo ukarany większą poprawką za zgadywanie. Jej zastosowanie spowodowało wzrost statystycznego rozrzutu wyników lub inaczej doprowadziło do zwiększenia przypadkowych różnic w ocenach jednakowo przygotowanych uczniów. Czyli innymi słowy stosowanie poprawki na zgadywanie w celu oszacowania poziomu wiedzy ucznia może jedynie prowadzić do dodatkowego zniekształcenia surowych wyników testu. B O Jeżeli zatem poprawka na zgadywanie ma tyle wad, jest - wręcz jak twierdzą niektórzy - merytorycznie nieuzasadniona, a dydaktycznie szkodliwa, to zachodzi pytanie: Komo tak naprawdę jest potrzebna poprawka na zgadywanie ? Otóż, wydaję się, ze jest ona potrzebna wszystkim tym którzy uważają się za specjalistów w sferze pomiaru. Czy tego chcemy czy też nie, uczeń w mniejszym lub większym zakresie będzie starał się zgadywać odpowiedzi, zwłaszcza rozwiązując zadania zamknięte. W związku z powyższym musimy pamiętać o tym fakcie gdy: po pierwsze będziemy interpretować niskie wyniki testowania, poniżej tzw. progu zgadywania to jest poniżej oczekiwanego wyniku testowania przy losowym wyborze odpowiedzi na wszystkie zadania testu, wówczas nie powinniśmy pozytywnie interpretować osiągnięć ucznia [ Niemierko, 1975b ; Ferguson, 1999 s. 111] Po drugie, poprawkę do oszacowania tzw. skorygowanej łatwości zadania testu możemy zastosować gdy będziemy interpretować zadania trudne. Nie ulega wątpliwości, że rozwiązując zadania trudne i bardzo trudne znaczna ilość prawidłowo rozwiązanych zadań testu uzyskiwana jest dzięki zgadywaniu. Przyjmując założenie o losowym pochodzeniu wszystkich błędów, można oszacować skorygowaną łatwość zadania posługując się następującym wzorem: 1 '     W L ad p p gdzie: ' p - łatwość zadania uwzględniający poprawkę, p - łatwość zadania bez poprawki na zgadywanie, ad suma atrakcyjnych dystraktorów W L - szanse zgadywania, liczba wariantów odpowiedzi Przykład. Gdy w zadaniu wyboru czterokrotnego prawidłową odpowiedź podaje 40% uczniów (łatwość zadania p. = 0,40) a przy braku opuszczeń atrakcyjność dystraktorów wynosi = 0,60, to łatwość zadania skorygowana na zgadywanie wyniesie =0,20, co sugeruje znacznie wyższą trudność zadania niż zakładaliśmy przed testowaniem. Gdyba zaś łatwość podobnego zadania wyniosła tylko p. = 0,20, to łatwość skorygowana równała by się O, co przy ewentualnym braku mocy różnicującej, sugerowałoby, że nie było uczniów, którzy poprawnie rozwiązali zadanie. Natomiast gdybyśmy uzyskali skorygowaną łatwość na zgadywanie w postaci ujemnej, to wówczas możemy się domyślać błędnej wiedzy uczniów [ Niemierko, 1999, s.265 ]. Po trzecie, poprawkę na zgadywanie możemy wykorzystać przy ustalaniu norm wymagań. Gdy konstruujemy test tylko z zadań zamkniętych, to musimy podnieść ilościową normę wymagań o kilka procent. O ile? Można to wyliczyć posługując się następującym wzorem: ad ' p W L Nip Ni Nip    100 ' gdzie: ' Ni - norma ilościowa podniesiona ze względu na zgadywanie, Nip - norma ilościowa (procentowa) pierwotnie ustalona, W L - szanse zgadywania, liczba wariantów odpowiedzi Przykład. Gdy przyjmiemy normę wymagań do zaliczenia testu złożonego z zadań otwartych na 60 %, to przy teście w którym zastosujemy tylko zadania zamknięte dając możliwość wyboru jednej odpowiedzi prawidłowej z czterech norma musi ulec skorygowaniu, wyniesie ona: a więc zwiększy się o 10 %. Dla wielu uczniów ta norma będzie bardzo istotna. 70% 4 100 60 60% '   Ni   Jeśli zdecydowaliśmy się na zastosowanie którejkolwiek z zaprezentowanych poprawek to musimy zadać sobie pytanie: Kiedy poprawka jest najbardziej opłacalna ? Otóż, wydaj się , że poprawka jest najbardziej opłacalna wówczas, gdy: - siła skłonności u poszczególnych uczniów do zgadywania jest duża (każdy nauczyciel znający klasę może dość dokładnie określić tę właściwość u testowanych uczniów), - istnieje mniej niż pięć możliwych odpowiedzi, - test odznacza się wysokim stopniem trudności. Pierwszy i drugi warunek są ze sobą w pewien sposób powiązane, im bowiem trudniejsze są zadania testu, tym mniej zadań uczniowie potrafią rozwiązać, a w konsekwencji – tym większą rolę odgrywają indywidualne różnice pod względem skłonności do zgadywania [ Ford, 1984, s.246; Magnusson 1991, s.337 ]. Przypisy Ferguson G.A., Takane Y., Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice, Warszawa 1999, Ford F.M., The effect of random guessihg on test validy, „Educational Psychology Measmt”, New York 1982 Kubielski, W., Zastosowanie pojęć cybernetyki do analizy procesu dydaktycznego w celu jego modernizacji, „Słupskie Prace Humanistyczne” 1999 16b, Magnusson D., Wprowadzenie do teorii testów, Warszawa 1991, Niemierko B., Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa 1975b, Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999. dr Wiesław Kubielski, adiunkt, Pomorska Akademia Pedagogiczna w Słupsku Elżbieta Krawczykiewicz „Bulimia i anoreksja” – materiały pomocnicze Przeznaczone dla nauczycieli - wychowawców W dzisiejszym świecie ciągle jesteśmy narażeni na różnego rodzaju niebezpieczeństwa. Alkohol, nikotyna, narkotyki, telewizja, komputer –są to zagrożenia, które czyhają na nas dorosłych i nasze dzieci. Czasami nie jesteśmy w stanie zapanować nad szybko przychodzącymi zagrożeniami, ale na pewno uczenie dzieci dokonywania właściwego wyboru, dawanie własnego przykładu (oczywiście pozytywnego), uczenie asertywności (mówienia NIE) pozwoli zmniejszyć lub zlikwiduje stopień zagrożenia. Współczesna młodzież boryka się coraz częściej z jeszcze jednym problemem, jeszcze jednym zagrożeniem ukrytym w niewłaściwym odżywianiu się. Naukowcy - lekarze już dawno stwierdzili, że o fizycznym i umysłowym rozwoju noworodka w znacznym stopniu decyduje stan zdrowia i sposób żywienia się matki. Nieprawidłowe żywienie dzieci i młodzieży sprzyja rozwojowi różnych chorób w wieku dojrzałym, są to tak zwane choroby degeneracyjne, nazywane również cywilizacyjnymi. Zaliczamy do nich miażdżycę, nadciśnienie, zawały serca, osteoporozę, cukrzycę, próchnicę zębów. Dorośli muszą pamiętać, że prawidłowy sposób żywienia rozpoczęty w późniejszym okresie życia nie jest w stanie wynagrodzić człowiekowi utraconych wcześniej możliwości rozwoju psychicznego i fizycznego. Czego dostarcza nam pożywienie ?  budulca do naszego ciała (białka i sole mineralne)  energii (cukry i tłuszcze)  składników regulujących pracę naszego organizmu (witaminy)  wody, która nic nie buduje, ani nie reguluje, ale zachodzą w niej wszystkie procesy życiowe w organizmie. Dzieci w wieku 14-15 lat powinny otrzymywać codziennie w posiłkach około 2000 kca - dziewczynki i 2100 kcal – chłopcy przy umiarkowanej aktywności (przykładowo bułka z masłem i szynką zawiera około 250 kcal). Pożywienie powinno być o odpowiedniej ilości i jakości (musi zawierać białka, cukry, tłuszcze i witaminy). Ilość posiłków powinna wynosić od 4- 6 racji pokarmowych. Zjadanie tej samej objętości pożywienia w ciągu dnia w jednym lub dwóch posiłkach powoduje szybkie odkładanie się tkanki tłuszczowej  otyłość. Bardzo ważnym posiłkiem jest śniadanie. Brak cukru we krwi powoduje bóle głowy, nudności, osłabienie, zmęczenie – dziecko źle się czuje  złe wyniki w szkole. Rodzice nie powinni zezwalać młodzieży – dzieciom na dietę wegetariańską lub inne diety niekonwencjonalne, ponieważ nie pokrywają one zapotrzebowania na energię i podstawowe składniki odżywcze (np. białko, żelazo, witaminę B, D), prowadzą do anemii i zahamowania wzrostu. Dorośli nie mogą przenosić swoich zasad i przyzwyczajeń żywieniowych na dzieci np. dziecko do 3 roku życia powinno jeść masło a nie margarynę, u młodzieży stosunek białka roślinnego do zwierzęcego powinien wynosić 1:2. U dorosłych proporcje te są zupełnie inne. Rodzice powinni wiedzieć, że:  nadmierne używanie soli źle wpływa na rozwój dzieci  należy wprowadzać do jadłospisu pokarmy urozmaicone odstępując od złych nawyków i przyzwyczajeń pokarmowych  nerwowa atmosfera przy stole i omawianie problemów rodzinnych wpływają na kojarzenie posiłków z przykrościami  naturalne szczuplenie sylwetki dziecka nie powinno skłaniać ich do podsuwania przekąsek lub zmuszania do jedzenia, mimo objawów sytości dziecka  należy jednak zwracać uwagę na częste ograniczanie ilościowe spożywanych posiłków Moda na szczupłość podsycana przez reklamy produkujące preparaty odchudzające i niskokaloryczną żywność wmawiają nam, że „szczupłe jest piękne ”. Jednocześnie inne firmy ukazują rozkosze jedzenia chipsów, słodyczy i innych (identycznych z naturalnymi) kolorowych produktów spożywczych. Napięcie i niepokój wywołane tymi sprzecznymi reklamami, kłopotami w szkole z nauką, z koleżankami, z rodzicami i z samym sobą powodują, że nasze dzieci chcą zwrócić na siebie uwagę. Jednym ze sposobów jest anoreksja, czyli utrata apetytu. Zaburzenie to jest jednak o wiele bardziej skomplikowane. Anoreksję często określa się jako „chorobę odchudzania”, ale termin ten jest mylący, gdyż chorzy koncentrują się bardziej na zwróceniu uwagi na siebie, niż na chudnięciu czy ładnej sylwetce. Często czują się bezradni i niedostosowani do panującej sytuacji i istniejących warunków, zachowują wówczas pozory pewności siebie. Chorzy na tę chorobę ograniczają ilość pokarmu w pogoni za szczupłością, którą cenią jako dowód samokontroli, a nie efekt ładnej sylwetki. Towarzyszy temu iluzja na temat własnej figury i obawa, że jak zaczną jeść normalnie, to natychmiast utyją. Drugą chorobą jest BULIMIA – słowo to oznacza wielki głód, ale syndrom ten też objawia się w sposób bardziej skomplikowany. Występują ogromne ataki głodu związane z przyjmowaniem dużej ilości jedzenia. Efektem przejadania się są wymioty i ubytek kalorii. W większości przypadków to objadanie się jest objawem nerwowego zaspakajania lęku lub innych negatywnie tłumionych emocji. Bulimia często przechodzi w anoreksję, nosi wówczas nazwę bulimareksji. Zaburzenie to może objawiać się tym, że jedni chorzy objadają się i są chudzi, a inni podlegają ogromnym wahaniom wagi nawet do 45 kg na + lub -. Choroba „wielkiego głodu” jest często ukrywana, towarzyszy jej wówczas poczucie wstydu i niesmaku, chorzy patrzą na jedzenie bardziej ze strachem niż z przyjemnością. Najczęściej spotykanym powodem bulimii jest presja środowiska i moda na odchudzanie. Zaburzenia, jakie wówczas powstają, mają olbrzymi wpływ fizyczny i psychiczny szczególnie na młody organizm. Objawy tej choroby to: zawroty głowy, ciągłe zmęczenie, skurcze żołądka, choroby dziąseł, ciężkie obstrukcje, opóźnienie procesu dojrzewania u chłopców i dziewcząt (u dziewczynek zatrzymanie miesiączki, jeżeli już występowała), podrażnienia, apatia i depresje. Rodzice zatem powinni obserwować swoje dzieci czy jedzą z nimi przy stole, czy zostawiają jedzenie na potem i wyrzucają je, co robią po odejściu od stołu, na co wydają kieszonkowe – czy nie na chipsy, słodkie bułki, czy inne „przyjemności”. RODZICU:  zaobserwuj – czy sam się ciągle nie odchudzasz, czy dziecko nie wzrasta w tej atmosferze i też nie czuje takiej potrzeby,  przygotuj dziecku w domu śniadanie i kanapki do szkoły,  postaraj się, żeby dziecko znalazło w Tobie przyjaciela,  pochwal go, dowartościuj, nie poniżaj,  miej tylko dla niego chwilę czasu, porozmawiaj o szkole, o kolegach,  zaczekaj na odpowiedź na zadane przez Ciebie pytanie,  nie lekceważ nigdy jego problemów, pomóż je rozwiązać,  nie „uciekaj” od problemów z dzieckiem, szukaj pomocy u wychowawcy, psychologa, pedagoga,  wymagaj jeszcze trochę więcej od siebie i zainwestuj „zdrową” miłość rodzicielską w swoje dziecko a będzie ono Cię kochało i zdrowo rosło. Elżbieta Krawczykiewicz, nauczyciel biologii, wicedyrektor Gimnazjum Nr 5 w Słupsku REGIONALIA Jan Wild Niemieckie szkoły na Pomorzu po II wojnie światowej Po zakończeniu II wojny światowej na Pomorzu wielu Niemców już w maju i czerwcu 1945 roku przystąpiło do otwierania swoich szkół, często uzyskując przy tym pomoc miejscowych radzieckich komendantów wojennych. Polskie władze lokalne, pozbawione na początku wytycznych władz warszawskich, postępowały według własnego uznania. Czasami szkoły niemieckie od razu likwidowano, w innych miejscowościach nie stawiano żadnych przeszkód w ich otwieraniu i funkcjonowaniu1. 1 Jan Wild, Deutsche Schulen in Pommern nach dem II. Weltkrieg, „Pommersche Nachrichten mit Kolberger Blatt” nr 3-4 (21-22), Szczecin-Koszalin-Słupsk-Gdańsk 2000/2001 2 Zenon Romanow, Ludność niemiecka na ziemiach zachodnich i północnych w latach 1945-1947, Słupsk 1992 Informacje na temat takich prób otwierania szkół pochodzą m.in. z powiatów słupskiego i międzyrzeckiego – zebrał je w swojej książce2 prof. Zenon Romanow z Instytutu Historii słupskiej Pomorskiej Akademii Pedagogicznej. W Goliszewie (pow. kamieński) komendant wojenny zezwolił miejscowym komunistom na otwarcie szkoły, która jednak została zamknięta po kilku dniach przez pełnomocnika obwodowego, a organizatorzy wysiedleni za Odrę. W Czaplinku miejscowy dowódca oddziału radzieckiego, nie zwracając uwagi na protesty władz polskich, wydał w sierpniu 1945 r. zgodę na otwarcie szkoły Komitetowi Nauczycielskiemu. Czasami niemieckie dzieci przyjmowano do szkół polskich, jak to miało miejsce w Nowej Wsi Człuchowskiej w grudniu 1945 r. W kwietniu tego samego roku w szkole w Świętej (pow. złotowski) uczyło się 176 dzieci, w tym 36 uczniów niemieckich. W szczecińskiej dzielnicy – Stołczynie szkoła niemiecka istniała od 15 sierpnia 1945 r. do 22 stycznia 1946 r. Kierownikiem szkoły był Paul Leese, a oprócz niego pracowało jeszcze dwóch nauczycieli. Uczęszczało do niej ok. 110 uczniów. Używano podręczników wydanych przed 1933 r. Natychmiast po dotarciu informacji o istnieniu szkoły do władz polskich została ona zamknięta. We wsi Białowąs (pow. Szczecinek) za pozwoleniem władz radzieckich Niemcy otworzyli szkołę w połowie października 1945 r. dla około 40 uczniów. Lekcje prowadziła jedna nauczycielka przez dwie godziny dziennie. Prawdopodobnie w 1946 r. w Koszalinie działała tajna szkoła niemiecka. Z lutego 1947 r. pochodzi wiadomość o szkole niemieckiej w Szczecinie – Golęcinie. Działała ona w obiektach zajętych przez wojska radzieckie. 20 dzieci nauczała tam jedna nauczycielka. Prowadziła wtedy zajęcia z zakresu klasy czwartej szkoły podstawowej. Ludność niemiecka nie włączała się w pierwszych latach powojennych do życia politycznego i społecznego, oczekiwała biernie na wysiedlenie do Niemiec. W miarę upływu lat sytuacja ulegała zmianie, z apatii najpierw otrząsnęła się młodzież, która uważała, że aktywna postawa pomoże im w trudnym położeniu. Z czasem próbowano organizować proste formy życia kulturalnego, powoływano amatorskie zespoły kulturalne, zachęcano do udziału w czytelnictwie książek i prasy. Najważniejsze w tym zakresie było jednak utworzenie szkół z niemieckim językiem nauczania. Do 1949 r. władze polskie w zasadzie nie pozwalały na ich organizowanie, a czynione próby były likwidowane i kończyły się zazwyczaj wysiedlaniem organizatora do Niemiec. W takiej sytuacji dzieci niemieckie przez kilka lat pozbawione były możliwości nauki w swoim języku. Zdarzały się przypadki, że dorastająca młodzież ulegała demoralizacji oraz nie potrafiła czytać i pisać w żadnym języku. Wśród ludności niemieckiej pojawiały się żądania kształcenia dzieci w szkołach publicznych. Polscy nauczyciele – jak podaje prof. Hieronim Rybicki3 – z reguły popierali te słuszne żądania mniejszości niemieckiej, występując do władz polskich o zorganizowanie szkolnictwa niemieckiego, chociażby tylko w zakresie szkoły podstawowej. Należeli do nich m.in. Józef Leitgeber, któremu powierzono funkcję organizatora, później słupskiego wizytatora szkolnictwa niemieckiego oraz kierownik szkoły w Klukach i następnie wizytator szkół niemieckich w powiecie słupskim Feliks Rogaczewski. Starania o intensywniejszy rozwój tego szkolnictwa nie były dobrze widziane przez władze. Gdy J. Leitgeber domagał się zwiększenia liczby szkół, w 1952 r. odwołano go z zajmowanego stanowiska pod zarzutem podburzania ludności niemieckiej przeciw władzom polskim – ocenia w swojej pracy doktorskiej Adam Wróblewski4. W Sławnie wizytatorem szkół niemieckich był Henryk Krzyżewski. 3 Hieronim Rybicki, Nazywano ich Słowińcami, Słupsk 1995 4 Temat pracy: Emigracja z Pomorza Środkowego w latach 1952-1983 5 Jan Stępień, Szkolnictwo i oświata, „Z najnowszych dziejów Słupska i ziemi słupskiej 1945-1965”, Poznań 1969, s. 283-301 Szkolnictwo niemieckie w województwie koszalińskim zaczęto organizować w 1950 r., jeszcze przed ukazaniem się oficjalnego zarządzenia Ministra Oświaty, które wydano 15 maja 1951 r. W roku szkolnym 1950/51 działało już 13 lub 15 szkół (18 nauczycieli i 674 uczniów), w latach następnych ich liczba wzrosła do 82 (1952/53 i 1953/54), jednakże od 1955 r. malała i w 1958 r. było tylko 40 (według innych źródeł zaledwie 3 z pięcioma nauczycielami i 44 uczniami). Od 1959 r. szkolnictwo niemieckie na Pomorzu Środkowym zaprzestało działalności w związku z wyjazdem dużej grupy ludności niemieckiej z Polski. Nauką objęto znaczną grupę dzieci i młodzieży, w 1952 r. 3157 uczniów, 1953 r. – 3248 (inne źródła wskazują liczbę 2900 uczniów szkól podstawowych). W niektórych polskich szkołach, w miejscowościach, gdzie było mało dzieci, organizowano specjalne klasy dla uczniów niemieckich, gdzie uczono ich języka niemieckiego. Największą trudność stanowiło pozyskanie nauczycieli do tych szkół. Wykwalifikowanych nauczycieli niemieckich już nie było, Polaków dobrze znających język niemiecki też brakowało. Rozpoczęto organizowanie kursów przygotowujących Niemców do zawodu nauczycielskiego. Rekrutowano kandydatów z wykształceniem wyższym niż podstawowe. Pierwszy taki kurs w słupskim Liceum Pedagogicznym trwał od 11 marca do 1 lipca 1952 r. Zachowały się nazwiska absolwentów kursu: Horst Bastiks, Gisela Busacker, Gisela Gersdorf, Helmuth Hildebrandt, Horst Höft, Erna Klinger, Anneliese Kuze, Ingeborg Mielau, Hannelora Nagholz, Walter Preus, Karl Roick, Erna Eeschke, Doza Tosch, Friedrich Wehnert, Heinz Zessin. Grupa ta zasiliła szeregi nauczycieli w szkołach niemieckich, szczególnie w powiecie słupskim. Wykłady prowadzili polscy nauczyciele LP w języku polskim i niemieckim. Według informacji zebranych przez dr Jana Stępnia5, w powiecie słupskim szkoły te organizowano dla dzieci ludności niemieckiej pracującej w państwowych gospodarstwach rolnych i innych działach gospodarki narodowej. W roku szkolnym1953/54 na terenie miasta Słupska i powiatu czynnych było 26 szkół z obsadą 46 nauczycieli. Uczyło się w nich 1196 uczniów. Pięć szkół prowadziło klasę siódmą. Wśród nauczycieli było wielu Polaków z województw centralnych i autochtonów, pochodzących z terenów Pomorza lub Mazur (Z. Tarasiewicz, B. Bąk, M. Kopicka, W. Łukowicz – to osiedleńcy, a J. Pradella, E. Bujak, E. Miller, E. Zarnau, G. Ciepluch, G. Petzke i U. Konkol – to autochtoni). Resztę nauczycieli stanowili Niemcy, pochodzący z tutejszych terenów. Nauczycielem w Kwakowie był Martin Massel. Wielu nauczycieli podnosiło swoje kwalifikacje w Komisji Rejonowej dla Czynnych i Niewykwalifikowanych Nauczycieli Niemieckich, zorganizowanej przy Liceum Pedagogicznym w Słupsku (ul. Partyzantów 26) w 1951 r. przez Ministerstwo Oświaty. Pierwszą maturę pedagogiczną przed tą Komisją w dniu 27 lipca 1956 r. złożyło 15 osób. Od 1 września 1956 r. – na skutek uchwały Komitetu Centralnego Polskiej Zjednoczonej Partii Robotniczej z 1955 r. w sprawie poprawy położenia ludności niemieckiej – zorganizowano klasy z niemieckim językiem nauczania przy Technikum Ekonomicznym w Koszalinie (lub jak podają inne źródła – w ramach Zasadniczej Szkoły Mechanizacji Rolnictwa) i przy liceum Ogólnokształcącym im. Bolesława Krzywoustego w Słupsku (wówczas ul. Bieruta 15) z ogółem 26 uczniami. Wszystkim uczniom spoza Koszalina i Słupska zapewniono miejsca w internatach, otrzymywali także stypendia. Klasy w obu szkołach rozwijały się pomyślnie, ale w roku szkolnym 1958/59 uległy likwidacji, także z powodu wyjazdu większości uczniów. Zachowane archiwalia wskazują, że w 1956 r. na Pomorzu Środkowym było 69 szkół dla mniejszości niemieckiej, a w powiatach: słupskim – 15, sławieńskim – 14, koszalińskim – 11, kołobrzeskim – 5, białogardzkim – 3, szczecineckim – 2. Trzy lata wcześniej było ich tylko 26, zlokalizowanych w Słupsku, Główczycach, Starnicach, Łupawie, Łojewie, Bzowie, Kuleszewie, Wieszynie, Bobrownikach, Runowie, Cieminie, Gręcinie, Mianowicach, Kwakowie, Lubuczewie, Rumsku, Kuczywaniu, Domaradzu, Rębowie, Osieku, Krępie, Redęcinie, Machowinku, Sycewicach, Płaszewie, Daszewie. Zdaniem Brigitty Jerzewskiej6, kierowniczki szkoły niemieckiej w Darłowie, organizacja szkół niemieckich na początku była chaotyczna, gdyż nie było żadnych wytycznych. Wypracowano je dopiero w następnych miesiącach. Z dużą pomocą przy tworzeniu szkół przyszli kierownicy PGR-ów, przekazując pomieszczenia, pojazdy do przewożenia dzieci i często płacąc pensje nauczycielom. 6 Brigitta Jerzewska, Szkolnictwo z niemieckim językiem nauczania na Pomorzu w latach 1951-1957, „Dorzecze” nr 9, Sławno 1999 7 Von einer Traktoristin zur Lehrerin – Deutsch als Muttersprache zwischen 1952-1958, „Schlesisches Wochenblatt” Nr 33/437 z 18-24 VIII 2000 r. W powiecie sławieńskim były 23 szkoły, w tym 21 o jednym nauczycielu. Tylko dwie z nich realizowały program siedmioklasowy – w Ostrowcu i Darłowie. W Darłowie oprócz B. Jerzewskiej pracowała także Erika Hein, a szkoła mieściła się przy ul. Tkackiej. W województwie koszalińskim zarejestrowano ogółem 3447 dzieci niemieckich w wieku obowiązku szkolnego, z tego 3154 dzieci uczyło się w szkołach niemieckich, a 167 w szkołach polskich, 123 nie realizowało obowiązku szkolnego ze względu na dużą odległość do szkoły. Z tego też powodu otwarto dwie szkoły z internatem w Radaczu i w Darłowie, jednocześnie dając szansę uczniom ze szkół niepełnych możliwość dalszej nauki w szkole siedmioklasowej. W powiecie sławieńskim był jeden wykwalifikowany pedagog niemiecki, ale już po 70-ce. Drugi taki nauczyciel pracował – jak wspomina Inge Jarkowski, nauczycielka z Tychowa w wywiadzie dla dwujęzycznego „Tygodnika Śląskiego”7 – w szkole w Zegrzu Pomorskim. Nauczycielami byli reprezentanci przeróżnych profesji: dentysta (Białogard), akuszerka (Karwice), szewc (Polanów), traktorzystka (Tychowo). Liczebnie dominowali robotnicy rolni oddelegowani przez kierowników PGR-ów do pracy w szkole. Język polski w szkołach z niemieckim językiem nauczania był językiem obcym, wykładanym najczęściej od drugiej klasy i w mniejszym wymiarze godzin niż język ojczysty (tygodniowy rozkład zajęć przewidywał na język niemiecki 11 godzin w klasie I, po 6 godzin w klasach II i IV, 5 – III i po 4 – V-VII; język polski: 5 godzin w klasie II i po 4 godziny w klasach III-VII). Po polsku wykładano także naukę o Konstytucji, wychowanie fizyczne i przysposobienie wojskowe. Historię i geografię Niemiec uczono w ramach historii i geografii ogólnej. Program nauczania był taki sam, jak w szkołach polskich z małymi zmianami dotyczącymi języka niemieckiego, języka polskiego i śpiewu. Program wychowawczy przewidywał „wychowanie młodzieży w duchu internacjonalizmu”. Poważnym problemem była sprawa pomieszczeń. Szkoły mieściły się w wiejskich pałacach, mieszkaniach, karczmach, rzadko w budynkach przystosowanych do celów oświatowych. Brakowało mieszkań dla nauczycieli. W pierwszym okresie brakowało podręczników, korzystano z przedwojennych książek i gazet, modlitewników i książek przywiezionych prywatnie z Niemiec. Sytuacja poprawiła się od 1952 r. Zaczęto sprowadzać podręczniki z Niemieckiej Republiki Demokratycznej, często notabene drukowane w Moskwie. Drukowaniem zajęły się także Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. W szkołach niemieckich prowadzono także zajęcia pozalekcyjne, początkowo sporadycznie, później powszechnie. Działały koła taneczne, plastyczne, muzyczne, przygotowywano przedstawienia teatralne, inscenizacje bajek, organizowano wycieczki krajoznawcze, zakładano drużyny harcerskie, wprowadzano tematykę regionalną, urządzano uroczystości adwentowo- gwiazdkowe. Podobnie jak dzieci w szkołach polskich młodzi Niemcy uczestniczyli w akcjach wykopywania ziemniaków i pochodach pierwszomajowych. Szkoły z niemieckim językiem nauczania zostały zlikwidowane pod koniec lat pięćdziesiątych, gdy w wyniku wysiedleń przestały istnieć większe skupiska ludności niemieckiej na Pomorzu. Najdłużej przetrwała szkoła w Rzechcinie (pow. słupski), do której uczęszczało w 1959 r. zaledwie 9 dzieci. W związku z wyjazdem pięciorga z nich do Niemiec szkołę rozwiązano. Uczniów, których rodziny pozostały na Pomorzu, skierowano do szkół polskich. Uczniowie ci mieli stosunkowo spore problemy w nauce związane z przystosowaniem się do nauki w innym, niż dotychczas języku. Część z nich ukończyła następnie szkoły średnie, a przynajmniej w jednym przypadku studia wyższe8 8 Według ustnej relacji Detlefa Racha, ucznia niemieckojęzycznej Szkoły Podstawowej w Słupsku – jeden z jego ówczesnych kolegów jest wykładowcą w Pomorskiej Akademii Pedagogicznej Szkół niemieckich nie było w gminach kaszubskich i wioskach zamieszkałych przez tzw. Słowińców (m.in. Gardna Wielka, Kluki, Smołdzino), gdzie mieszkało wiele osób pragnących posyłać dzieci do nich. Ich mieszkańcy w zdecydowanej większości zostali zweryfikowani, zaliczono ich do polskiej ludności rodzimej i ich dzieci musiały chodzić do szkół polskich. Jan Wild, historyk, regionalista, dyrektor SP 9 w Słupsku Ewa Gaweł Regionalizm w nauczaniu zintegrowanym Scenariusze zajęć w nauczaniu zintegrowanym BLOK TEMATYCZNY: MOJA MIEJSCOWOŚĆ I JEJ OKOLICE Kolejne dzienne ośrodki tematyczne:  Urok krajobrazu najbliższej okolicy  Zabytki mojego miasta  Wizyta w muzeum  Moja miejscowość w opowiadaniach i legendach  Moja miejscowość w twórczości dziecięcej  Cechy charakterystyczne mojej miejscowości i okolicy  Konkurs wiedzy o mojej miejscowości Dzienny ośrodek tematyczny: ZABYTKI MOJEGO MIASTA Wśród wielu zabytkowych budowli Słupska proponuję w nauczaniu wczesnoszkolnym przyjrzeć się bliżej i zapoznać z historią, ciekawostkami i legendami dotyczącymi następujących: Baszta Czarownic, Mury Obronne, Zamek Książąt Pomorskich, Młyn Zamkowy (Książęcy), Brama Młyńska, Kościół pw. św. Jacka (zamkowy), Ratusz Miejski. Jako wstęp do historii nie może zabraknąć wycieczek w te miejsca, które będą stanowiły dopełnienie podawanych informacji. Proponuję też multimedialną wędrówkę po starym Słupsku z wykorzystaniem unikalnych czarno-białych fotografii. Komputerowe obcowanie z tego typu zdjęciami pozwoli skorzystać z możliwości „wchodzenia” niemalże do wnętrza obrazu, co jest efektem zbliżeń i powiększeń. BASZTA CZAROWNIC, MURY OBRONNE Dzienny ośrodek tematyczny: MOJA MIEJSCOWOŚĆ W OPOWIADANIACH I LEGENDACH Tematyka dnia: Kilkuzdaniowe wypowiedzi na temat wycieczki po mieście. Utrwalenie nazw najciekawszych zabytków Słupska. Słuchanie legendy o ostatniej słupskiej czarownicy. Zredagowanie notatki o tematyce zajęć. Nauka piosenki „Słupsk – moje miasto”. Ilustrowanie legendy o słupskiej czarownicy. EDUKACJE:  polonistyczna  środowiskowa  muzyczna  plastyczna CELE: (Uczeń:)  utrwala wiadomości na temat zabytków Słupska,  wie, gdzie znajduje się Baszta Czarownic , potrafi przedstawić krótką jej historię ( wieża obronna, więzienie dla kobiet posądzanych o czary, obecnie Salon Sztuki Współczesnej BWA),  dostrzega, że w dawnych czasach żyło się inaczej,  współredaguje krótką notatkę z lekcji,  poprawnie przepisuje tekst z tablicy,  zadaje pytania i udziela odpowiedzi,  uważnie słucha wypowiedzi innych,  wyodrębnia główne postacie w opowiadaniu,  streszcza opowiadanie,  dzieli się refleksjami po wysłuchaniu legendy,  potrafi oddzielić prawdę od fikcji,  potrafi umiejscowić i nazwać najciekawsze zabytki Słupska,  próbuje śpiewać piosenkę „Słupsk – moje miasto”,  ilustruje tekst za pomocą ulubionej techniki plastycznej,  dba o estetyczne wykonanie pracy. METODY PRACY: Opowiadanie (zaproszonego gościa), rozmowa, elementy dyskusji, pokaz, praktyczna działalność. FORMY PRACY: Zbiorowa, indywidualna. ŚRODKI DYDAKTYCZNE: Ilustracje i zdjęcia przedstawiające najciekawsze zabytki Słupska, podanie Marii Zaborowskiej „O wieży czarownic nad rzeką Słupią i sądzie nad tzw. czarownicą”, mapa fizyczna Polski, tekst i zapis nutowy piosenki U. Zacharzwskiej-Szulc „Słupsk – moje miasto”, bloki rysunkowe, farby, wycinanki, kredki. PRZEBIEG ZAJĘĆ Powitanie. 1. Przypomnienie tematyki zajęć poprzednich ośrodków tematycznych z bloku Moja miejscowość i jej okolice:  Jak nazywa się miasto, w którym mieszkamy?  Czy potraficie wskazać i określić położenie Słupska na mapie?  Jaka rzeka przepływa przez naszą miejscowość?  Czy potrafisz wskazać, który z herbów symbolizuje Słupsk?  Jak nazywają się budowle z przeszłości?  Jakie zabytki znajdują się w naszym mieście?  Co oglądaliśmy podczas wycieczki do Muzeum Pomorza Środkowego?  Jaką zabytkową budowlę odwiedziliśmy, spacerując nad rzeką? ( Baszta Czarownic). 2. Omówienie tematyki zajęć, przedstawienie zaproszonego gościa (red. Jolanta Nitkowska– Węgrzyn, autorka wielu publikacji na temat skarbów ziemi słupskiej). 3. Rozwiązanie krzyżówki jako wprowadzenie do właściwego tematu zajęć: 1. Jedzą je dzieci w upalne dni. 2. Na każdym towarze kupionym w sklepie. 3. Wytrzesz nią ołówek. 4. Po lecie przyjdzie… 5. Siódmy dzień tygodnia. 6. Miejsce, w którym mniejsza rzeka wpada do większej. 7. Tam rosną drzewa owocowe. 1 L O D Y 2 C E N A 3 G U M K A 4 J E S I E Ń 5 N I E D Z I E L A 6 D O P Ł Y W 7 S A D ( rozwiązanie: LEGENDA) 4. Wyjaśnienie znaczenia terminu „legenda”. LEGENDA – Opowieść o bohaterach, świętych lub męczennikach, przesycona elementami fantastyki i cudowności; niekiedy oparta na motywach zaczerpniętych z podań ludowych. 5. Oglądanie ilustracji i zdjęć przedstawiających Basztę Czarownic, słuchanie opowiadania zaproszonego gościa. O wieży czarownic nad rzeką Słupią i sądzie odbytym przed 300 laty nad tzw. czarownicą Jest rok 1701. W Słupsku na rynku przy studni kilka kobiet czerpało wodę. Po napełnieniu wiader zaczęły się codzienne pogwarki. Z ust do ust krążyła wieść, że na ul. Piekiełko pozdychały wszystkie prosiaki, z wyjątkiem zwierząt Triny Papisten, a u szewca Szpeila zdycha od wczoraj krowa. Jedna z kobiet mówi do drugiej: - W tym musi maczać palce diabeł! Czy nie dziwi was, że u Triny Papisten bydło jest zdrowe, a zdycha u jej sąsiadów? Tylko cicho sza, bo ona właśnie nadchodzi. Trina Papisten rodem z Westfalii, była wysoka, silnie zbudowana, o rudoblond włosach i piegach na twarzy. Powiedziawszy kobietom dzień dobry, zaczerpnęła wodę i nie odezwawszy się więcej – powróciła do domu. Oczy wszystkich skierowały się za nią Nie znoszono jej dlatego, że żyła w odosobnieniu i mniej zajmowała się plotkami niż inne mieszczki. W kilka miesięcy później – a był to już miesiąc maj – nad miastem przeciągnęła burza gradowa. Ludność nie pamiętała, aby kiedykolwiek spadł grad takiej wielkości. W jakiś czas potem przyszła nowa klęska. Oto drzewa i krzewy zostały zżarte przez liszki. I znów przypisano to diabłu i czarownicy. Niektóre kobiety orzekły, że Trina potrafi czarować. Przestano jej się więc kłaniać. Plotki szerzyły się coraz bardziej. Aż wreszcie pewnego dnia przybył po nią sługa miejski i zabrał do Wieży Czarownic. Została oskarżona przez miejscowego aptekarza o czary. Po trzech tygodniach doprowadzono ją przed sąd do ratusza (na Starym Rynku). Przed drzwiami musiała zdjąć obuwie. Potem pochwycono ją za włosy i wciągnięto na salę. Odbyto długie modły, a kiedy Trina zmówiła „Ojcze nasz”, burmistrz rozpoczął przesłuchanie. Pierwszym pytaniem było: - Czy umiesz czarować? - Nie, nie wiem nic o czarach. - Czy byłaś kiedy na Górze Czarownic? - Nie znam żadnej Góry Czarownic. Jedynie na okolicznych wzgórzach zbierałam niekiedy chrust... - Czy zjawił się tam przed tobą diabeł? - Nie! Niech mnie Bóg uchowa. - Więc nie masz z diabłem nic wspólnego i nie potrafisz czarować? - Nie! - Jak to się więc stało, że w ubiegłym miesiącu wyzdychały od razu na ulicy Piekiełko wszystkie świnie? - Tego nie wiem. Zdarzało się przecież już dawniej, że padła zaraza na świnie. - To może też nie wiesz skąd ta burza gradowa i liszki na drzewach? - Nie. Oczywiście, że nie wiem. - Utrzymujesz więc, że nie jesteś czarownicą? - Nie! Niech mnie Bóg uchowa! Wówczas przed sędziego wystąpił mężczyzna i zaczął opowiadać: - Pewnego dnia przyszła do mnie Trina Papisten i chciała pożyczyć płótna. Nie dałem jej. Więc poszła. W godzinę później wraca mój parobek z końmi od bronowania. Konie, znajdujące się przed stajnią, nagle stanęły dęba i uciekły z zagrody. Przewróciły przy tym parobka i niemiłosiernie go stratowały. Jestem przekonany, że Trina rzuciła na konie swój urok dlatego, iż nie pożyczyłem jej płótna. Innym zaś razem przyszła do mojej żony i chciała rozmienić polskiego srebrnego talara. Oczywiście, żona nie rozmieniła jej. Po chwili żona udała się na strych, aby dopatrzyć warzącego się piwa i wtedy stało się z nią coś dziwnego – nagle zesztywniała i nie mogła się poruszyć. To jest również sprawka Triny. Jedna z kobiet opowiadała znów następujące zajście. - Pewnego zimowego wieczora widziałam wydobywające się z komina domu, w którym mieszka Trina, ogromne kłęby ognistego dymu. Z pewnością diabeł w tym momencie kominem do niej wleciał. Po wysłuchaniu wszystkich sędzia zapytał: - Czy przyznajesz się teraz, że jesteś czarownicą? - Nie! Jak mi Bóg miły, jestem niewinna! Sędziowie porozumieli się między sobą i orzekli, że wobec niezłożenia zeznań dobrowolnych – trzeba ją poddać torturom. Biedną kobietę doprowadzono do Wieży Czarownic. Przyszedł do niej w odwiedziny mąż z dziećmi. - Powiedz, kochana, czy to rzeczywiście jest prawda, co źli ludzie o tobie mówią? – pyta mąż. - Nie, kochany mężu, jestem niewinna jak małe dziecko. Nie lękam się też niczego, bo dobry Bóg przecież nie dopuści, aby mnie dłużej jeszcze męczono. Przecież nie uczyniłam nic złego. Trinę jednak męczono nadal. Pewnego popołudnia do wieży przyszedł wraz z pachołkami kat w swym czerwonym płaszczu. Trinę ubrano w czarną koszulę tortur. Gdy zobaczyła na niej zakrzepłe ślady krwi – zrobiło jej się słabo. Sprowadzono ją do ciemnego lochu w Wieży Czarownic, gdzie znajdowała się komora tortur. Sędziowie już czekali. Tam, na dole, działy się rzeczy straszne. gdy wśród tortur zadawano jej pytania, czy przyznaje się do winy – Trina odpowiadała, że nie ma się do czego przyznawać. Gdy jednak ból stał się nie do zniesienia – z ust jej wydarł się okropny krzyk: - Diabły! Uwolnijcie mnie! Przyznam się do wszystkiego, czego tylko chcecie! Postawiono ją więc znowu przed obliczem sądu. Sędzia zadawał pytania, a jej odpowiedzi skrzętnie zapisywano. - Tak! Jestem czarownicą. Diabła znam bardzo dobrze. W strumyku w Kublicach zostałam przechrzczona. Tam też przysięgłam, że o Bogu nie chcę nic więcej wiedzieć i będę służyć tylko u diabła. Czarować też potrafię. Nauczyłam się tego od starej Lulewicz z Postomina. Ona już nie żyje. Krowy też zaczarowałam, aby nie dawały mleka. - A czy byłaś na Górze Czarownic? - Tak, przed dwoma miesiącami mieliśmy tam wielki festyn. Posmarowałam widły gęsim smalcem, przywiązałam do nich pół bochenka chleba i mięsa baraniego i poleciałam na nich na Górę Czarownic. Było tam dużo czarownic, a przybyli również i diabli. Wyglądali dosyć przyzwoicie. Główny diabeł był podobny do was, panie sędzio. Powiedziałam już wszystko, co wiem, a teraz, proszę, skróćcie mnie jak najprędzej o głowę, abym już wreszcie została uwolniona od tych męczarni! Sędziowie – przesądni jak i pospólstwo – wierzyli w te bajki. Po odbyciu długiej narady, wydali wyrok: Trina Papisten będzie spalona żywcem na stosie, jest bowiem bezbożną czarownicą. W dwa dni później gromada ciekawskich zebrała się przed Wieżą Czarownic. Pozdrawiano się wesoło. Jeden z gapiów mówi do sąsiada: - Chcecie też widzieć, jak płonąć będzie ta czarownica? - Oczywiście. Chciałabym chociaż troszeczkę popiołu z niej dostać. To jest dobre na reumatyzm. W kilka chwil później Trinę wywożono na plac straceń. - Patrzcie! Czarownica! – krzyczały dzieci. Na drabiniastym wozie siedziała na pęku słomy Trina, a przy niej kat. Ręce miała związane na plecach. Wóz otaczała uzbrojona w widły straż, aby ludzie nie zbliżyli się zbytnio do wozu. W pewnej odległości za wozem – na innym, piękniejszym wozie – jechali sędziowie. Większość gapiów nie miała współczucia dla biednej Triny, przeciwnie – naśmiewano się z niej jeszcze. Pochód zbliżył się do miejsca straceń. Obok szubienicy ułożono stos z drewna. Pośrodku stał pal, do którego przywiązano Trinę. Po krótkiej ceremonii kat podpalił stos. Powoli płomień obejmował jedną kłodę po drugiej. Drewno było wilgotne i dymiło. Od silnego dymu Trina w krótkim czasie udusiła się i kiedy języki płomieni zaczęły lizać ubranie i ciało – nic już nie czuła. Maria Zaborowska „ O Wieży Czarownic nad rzeką Słupią i sądzie odbytym przed 257 laty nad tzw. czarownicą” Tekst legendy M. Zaborowskiej nie nadaje się w całości do zademonstrowania uczniom kl. I – III, ze względy na dużą dozę okrucieństwa, jaka została w nim zawarta. Należy opowiedzieć dzieciom bardziej przystępną wersję: 6. Wyjaśnienie trudnego słownictwa. 7. Przypomnienie znaczenia pojęcia „Legenda” 8. Próba wspólnego opowiadania przebiegu wydarzeń w legendzie o ostatniej słupskiej czarownicy. Dlaczego mieszkańcy Słupska posądzali Trinę o czary? 9. Próba odpowiedzi na pytanie „ Czy Trina Papisten naprawdę była czarownicą?” 10. Samodzielne ustalenie kolejności wydarzeń w rozsypance zdaniowej. Sąd nad Triną Papisten w ratuszu miejskim. U sąsiadów Triny zdycha bydło. Liszki niszczą drzewa i krzewy. Trina nie przyznaje się do winy. Uwięzienie Tiny w Wieży Czarownic. Burza gradowa szaleje nad Słupskiem. Trina przyznaje się do winy. Sędziowie skazują kobietę na tortury. Trina zostaje stracona. Posądzenie Tiny o czary przez aptekarza. Uwięzioną Trinę odwiedza mąż z dziećmi. Okrutne tortury na rzekomej czarownicy. 11. Wspólne redagowanie notatki do zeszytu na temat legendy. Notatka: Na dzisiejszej lekcji wysłuchaliśmy legendy o słupskiej czarownicy. Legenda związana jest ze słupską Basztą Czarownic. To właśnie w baszcie więziona była posądzona o czary - Trina Papisten. 12. Głośnie odczytanie tekstu z tablicy przez uczniów. 13. Przepisywanie notatki do zeszytu ze szczególnym zwróceniem uwagi na kształtne pismo. 14. Praca domowa: Zastanów się nad tematyką wymyślonego przez siebie opowiadania lub bajki z wykorzystaniem elementów legendy o ostatniej słupskiej czarownicy. Spróbuj ułożyć plan opowiadania. 15. Ocena aktywności uczniów. 16. Wysłuchanie piosenki „Słupsk – moje miasto” 17. Rytmiczne czytanie tekstu piosenki. 18. Próba wspólnego śpiewania. 19. Ilustrowanie zdarzeń z legendy o słupskiej czarownicy przy użyciu dowolnej techniki plastycznej. 20. Galeria prac plastycznych uczniów. Dzienny ośrodek tematyczny: MOJA MIEJSCOWOŚĆ W TWÓRCZOŚCI DZIECIĘ- CEJ Tematyka dnia: Układanie opowiadania lub wymyślonej przez siebie bajki nawiązujących do tematyki legendy o słupskiej czarownicy. Układanie planów. Gromadzenie potrzebnego słownictwa. Ilustrowanie tematyki swoich prac za pomocą farb plakatowych. EDUKACJE:  polonistyczna  plastyczna CELE: (Uczeń)  wykazuje zainteresowanie dziejami własnego regionu, miasta,  poprawnie buduje zdania,  konstruuje zdania tak, aby wyrażały pożądana myśl,  potrafi komponować fabułę opowiadania przy pomocy nauczyciela,  uruchamia swoja twórczą wyobraźnię,  trafnie dobiera słownictwo,  układa plan pracy,  tworzy treść według przyjętego porządku,  wzbogaca słownictwo,  ilustruje temat swojej pracy,  dba o estetykę pracy plastycznej. METODY PRACY: Praktyczna działalność, FORMY PRACY: Zbiorowa, indywidualna ŚRODKI DYDAKTYCZNE: Zdjęcia Baszty Czarownic, czyste kartki, materiały i przybory do prac plastycznych. PRZEBIEG ZAJĘĆ Powitanie. 1. Przypomnienie tematu poprzedniego ośrodka dziennego:  Czym zajmowaliśmy się na wczorajszych zajęciach?  Co oznacz termin „legenda”?  Kto chciałby opowiedzieć legendę o ostatniej słupskiej czarownicy?  Z którą zabytkową budowlą związana jest ta legenda?  Jakie wnioski wyciągnęliśmy z legendy? 2. Przedstawienie tematyki zajęć. Głośne omówienie przez uczniów pomysłów na swoje opowiadania lub bajki. Przedstawienie układanych w domu planów wydarzeń. 3. Wspólne gromadzenie słownictwa przydatnego do tworzenia opowiadań i bajek: Wyrazy Wyrażenia i zwroty Czarownica, Baba Jaga, czary, baszta, Słupsk, zaklęcie, Trina Papisten, Dawno temu, trzysta lat temu, kiedyś w Słupsku, rzucanie uroku, tajemne sztuczki, abra - kadabra, czary mary, latające miotły, zlot czarownic, Góra Czarownic, Łysa Góra, złota księga, dobrzy ludzie, 4. Próba układania opowiadań i bajek, pod kontrolą nauczyciela. 5. Odczytanie najciekawszych prac. 6. Kształtne przepisywanie opowiadań i bajek do zeszytów. * * * Jaśmina Hopało kl. II b Nasza słupska czarownica Słupsk to najpiękniejsze miasto na świecie. Mieszkam tu od urodzenia. Gdy myślę o tym maleńkim punkcie na wielkiej mapie, to przychodzą mi na myśl słowa piosenki: „...Słupsk, miasto moje. Słupsk, miasto czarów...” No właśnie, a co do tych czarów, to muszę napisać, że jest w moim mieście przy ul. Francesco Nullo niezwykły zabytek – Baszta Czarownic. Kiedyś była tam wieża obronna, później więzienie, gdzie przetrzymywano kobiety, które podobno były czarownicami. Obecnie w baszcie mieści się Salon Sztuki Współczesnej BWA, ale w dalszym ciągu na szczycie wieży widać postać czarownicy na miotle. Najmłodsi mieszkańcy Słupska nazywają ją –Uła. To podobno właśnie Uła nad bezpieczeństwem mieszkańców czuwa. Ale może zacznę od początku: Pewnego dnia, a było to w grudniu, nasza pani zaprosiła na zajęcia lekcyjne ciekawego gościa. Gość ten to pani redaktor Jolanta Nitkowska, autorka wielu publikacji na temat skarbów ziemi słupskiej. Pani redaktor zapoznała nas z historią i legendami dotyczącymi Baszty Czarownic. Wszyscy z wielkim zaciekawieniem słuchaliśmy opowieści na temat ostatniej słupskiej czarownicy – Triny Papisten, która prawie 300 lat temu więziona była w naszej słupskiej baszcie. Właśnie tę legendę zapamiętałam najbardziej i spróbuję ją opisać. Trina Papisten – jak głosi legenda, żyła bardzo, bardzo dawno temu w naszym mieście. Była to kobieta samotna, lubiła spokój i raczej nie przepadała za towarzystwem ludzi. Właściwie nie miała przyjaciół, może dlatego ludzie nie bardzo ją lubili. Gdy w mieście działo się coś złego, cała wina spadała na Trinę. Gdy liszki zniszczyły uprawy – mówiono, że to na pewno sprawka Triny Papisten. Gdy wszystkie świnie w mieście zdechły, wina spadła na Trinę. Gdy komuś dokuczał ból – szeptano, że to zapewne Trina – Czarownica. Wreszcie pewnego dnia zawleczono ją przed sąd. Biedna kobieta nie wiedziała czego od niej chcą i zapewniała, że nie jest żadną czarownicą. Przysięgała, że z czarami nie ma nic wspólnego. Niestety inni uważali inaczej. Jeszcze tego samego dnia zakuto ją w dyby, później głodzono i okrutnie torturowano. Trina stawała się coraz słabsza. Była głodna i obolała. Wreszcie nadszedł taki dzień, że przestało jej zależeć na życiu. Wszystko ją bolało, była zziębnięta, zmęczona i chora. Postanowiła przyznać się do tego, że jest czarownicą, chociaż wcale nią nie była. Karą za czary w tamtych czasach było spalenie na stosie i tak też się stało z Triną Papisten – ostatnią słupską czarownicą. Jest to smutna legenda, ale poznać ją warto, bo dotyczy przecież historii mojego miasta. Może tak było naprawdę, a może zupełnie inaczej. Legend i opowieści na ten temat jest przecież wiele. A ja, gdy spacerując mijam Basztę Czarownic, to często nucę piosenkę o mojej czarownicy. Mojej i wszystkich słupszczan. „...Nad bezpieczeństwem mieszkańców czuwa, ostatnia z rodu czarownic – Uła...” * * * Jakub Węglarz, kl. II b Słupska czarownica Dawno, dawno temu w starym Słupsku żyła kobieta zwana Martyną. Ludzie uważali, że jest czarownicą, ponieważ od kiedy wprowadziła się do miasta, w Słupsku zdarzały się same nieszczęścia. Pewnego wiosennego dnia Martyna poszła do mleczarki po mleko. Niestety, mleczarka odmówiła jej. Po dwóch godzinach od tego zdarzenia wszystkie krowy mleczarki zdechły. Wszyscy Słupszczanie szeptali, że to na pewno sprawka czarów Martyny. Jednak ona sama nie przyznawała się do tego. Po jakimś czasie liszki zaatakowały Słupsk. Zniszczyły drzewa i krzewy owocowe, a także inne uprawy. No i znowu winę zrzucono na Martynę. Sędzia nie chciał słuchać wyjaśnień Martyny, bo sam też uważał ją za czarownicę. Wreszcie biedną kobietę uwięziono w wieży. Kiedy kilka tygodni później jeden ze strażników zajrzał do jej celi, zdziwił się bardzo. Jej cela była pusta. Wszyscy jak oszalali biegali po całej wieży i szukali czarownicy. Niestety, nigdzie jej nie było. Wieczorem do ratusza przybyli dwaj mieszczanie i z przerażonymi minami opowiadali o tym , co widzieli. A widzieli rzeczy dziwne: Podobno w nocy widzieli Martynę , jak na miotle lata nad zamkiem książęcym. Słyszeli straszne grzmoty i wycie psów. Gdy rankiem sędzia udał się do zamku, nie spotkał tam Martyny, ale na kominku znalazł list, z którego odczytał: „ Już nigdy mnie nie zobaczycie, odlatuję do krainy czarów, gdzie ludzie są dobrzy i sprawiedliwi. Może kiedyś staniecie się lepsi, wtedy wrócę i już na zawsze zostanę z wami”. Od tego wydarzenia minęły dziesiątki, a może nawet setki lat. Ludzie zmienili się bardzo. W całym kraju słychać było o gościnnym Słupsku. Mieszczanie pomagali sobie wzajemnie, szanowali jeden drugiego. Pewnej letniej nocy wróciła Martyna. Rozejrzała się dokoła i już na zawsze zamieszkała w Słupsku. Do dzisiejszego dnia lata na swojej miotle nad Basztą Czarownic. Walmon bez swego ducha stał się bezsilny. Schował się ze swoim sługą Filemonem do starego komina i siedzą tak do dzisiejszego dnia. Nikt nie potrafi ich odnaleźć, ponieważ nie wiadomo, który to komin. 7. Ilustrowanie swoich opowiadań za pomocą farb plakatowych. 8. Wystawa najciekawszych prac. Ewa Gaweł, nauczyciel nauczania zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 5 w Słupsku Halina Machura, Zofia Madeła Zapomniana księżna Erdmuta - pani na słupskim zamku Od strony Szczecina, przez Nową Bramę wjechała do Słupska dnia 4 maja 1600 roku czarna karoca z herbami Brandenburgii i Pomorza. Oto przybyła do swej nowej siedziby księżna Erdmuta Hohenzollern von Brandenburg, wdowa po Janie Fryderyku, księciu Pomorza, Wandalów i Kaszubów. Od niedawna była wdową. Jej małżonek zmarł 5 lutego tegoż samego roku w wieku 57 lat. Lekarze nie potrafili wskazać przyczyny jego śmierci i nic dziwnego, że pojawiły się podejrzenia, iż nie była to śmierć naturalna. W zakamarkach szczecińskiego zamku szeptano o otruciu a nawet o czarach. Uroczysty pogrzeb księcia odbył się 15 marca 1600 r. W kondukcie żałobnym postępowała najbliższa rodzina Jan Fryderyka: jego bracia Bogusław XIII i Barnim XII, bratankowie Filip Juliusz i Filip II oraz dwóch margrabiów brandenburskich - Albrecht i Zygmunt. Dopiero za nimi kroczyły kobiety: księżna wdowa Erdmuta prowadzona przez księcia Brunszwiku Joachima Karola oraz bratanka zmarłego - księcia Franciszka; Anna Maria (żona księcia Barnima XII) i Zofia, siostry Erdmuty. Po pogrzebie dokonano uroczystego otwarcia testamentu spisanego znacznie wcześniej, bo już w roku 1593 podczas ciężkiej choroby księcia. Dla wykonania postanowień tego dokumentu powołana została specjalna komisja, w której składzie nie znalazła się księżna wdowa; reprezentował ją jej brat, elektor brandenburski. Pierwotne zapisy testamentu nie zostały wykonane. Na żądanie książąt, przede wszystkim Barnima XII, skasowano liczne donacje, gdyż zmarły pozostawił po sobie ogromne długi liczone na 300 tysięcy guldenów. Księżnej zagwarantowano tylko tzw. oprawę wdowią, w skład której wchodził zamek słupski i domena słupska. Obejmowała ona wsie: Bierkowo (Birkow), Boleniec (Bollenz — Fischerhutten), Bruskowo Małe (Kl. Bruskow), Bruskowo Wielkie (Gr. Bruskow), Człuchy (Schlochow), Gardna Wielka (Gr. Garde), Golęcino (Gallenzin), Kiersk („Kerske"), Lubuń (Labuhn), Mielno (Mellin), Możdżanowo (Mutzenow), Pęplino (Horst), Proboszczówka („Probsthoff"), Rowy (Rowe), Ryczewo (Ritzow), Słupsk —Stare Miasto — (Stolp — Alt-Stadt), Stanięcino (Stantin), Stara Dąbrowa (Alt Damerow), Starkowo (Starkow), Stojcino (Stohentin), Swołowo (Schwolow), Widzino (Veddin), Włynkowo (Flinkow) i Zagórzyca (Sageritz). Dochody czerpane z tych wsi miały odtąd wystarczyć na utrzymanie Erdmuty i kilku wiernych sług. Główną przyczyną tak surowych decyzji był konflikt księżnej z jej szwagrem Barnimem XII, teraz księciem Pomorza. Oskarżał on wdowę po bracie o to, iż żądna ciągłych rozrywek, przyjemności i klejnotów w dużym stopniu przyczyniła się do opróżnienia pomorskiego skarbca. Jak można się domyślać, to właśnie zadecydowało o tak szybkim wyjeździe Erdmuty do peryferyjnego Słupska, w którym spędziła dwadzieścia trzy ostatnie lata swego życia. Kim była, czego dokonała w historii miasta i regionu, dlaczego możemy uznać ją za godną pamięci i uwagi? Urodziła się 11 (lub 26) czerwca 1561 r. w Zechlinie w Brandenburgii jako córka elektora Jana Jerzego i Sabiny, córki księcia von Ansbach. Jej siostrami była Anna Maria i Zofia, braćmi Chrystian, Joachim, Ernest i Fryderyk. Już w wieku siedmiu lat, 30 lipca 1568 r. została zaręczona z księciem Pomorza Janem Fryderykiem, starszym od niej o dziewiętnaście lat. Rodzice zadbali o staranne wykształcenie ukochanej córki: księżniczka poznała dobrze łacinę i grekę; dużo też czytała. Jej ślub odbył się w nowo wybudowanym zamku szczecińskim 17 lutego 1577 r., gdy młoda Erdmuta miała szesnaście lat a jej mąż trzydzieści pięć. Rozpoczął się szczęśliwy okres w życiu księżnej. Kronikarze zgodnie podkreślają, że pomimo dużej różnicy wieku małżonkowie tworzyli zgodną, kochającą się parę. Księstwo często przedkładali podróże nad osiadły żywot na dworze w Szczecinie. W 1581 r. odnotowano ich pobyt na weselu siostry Erdmuty - Anny Marii z bratem księcia - Barnimem w Koln, w roku następnym w Dreźnie na ślubie kolejnej siostry - Zofii z elektorem saskim Chrystianem I. Podróżowali też do Wołogoszczy - siedziby matki Jana Fryderyka - Marii, do Berlina, by spotkać się z braćmi księżnej, do Koszalina, Darłowa, Kamienia - siedzib braci księcia Pomorza. Najdłuższą podróżą była wyprawa do Pragi, na dwór cesarza Rudolfa II. Nie wiemy, czy w tym okresie księżna odwiedziła Słupsk, możemy jedynie domniemywać, że towarzyszyła swojemu mężowi w jego podróżach po całym księstwie pomorskim, a więc i do odległego miasta nad Słupią. Dla ukochanej żony Jan Fryderyk wybudował w Podlesiu koło Stargardu Szczecińskiego okazały pałac myśliwski, gdzie często przyjmowani byli liczni goście. Pasją obojga księstwa było łowienie ryb, stąd też w Kopicach posiadali oni specjalny dom rybacki, zbudowany dla nich nad brzegiem morza. Zamiłowanie do rybołówstwa pozostało zresztą księżnej aż do śmierci. Wygląd księżnej w tym okresie małżeńskiego szczęścia możemy odtworzyć na podstawie zachowanych jej portretów. Na obrazie, wykonanym w 1590 r. przez A. Riehla, widzimy ją jako szczęśliwą żonę Jana Fryderyka. Jej strój i nakrycie głowy zachwyca ogromną ilością klejnotów. Drugi portret znajduje się w barokowym ołtarzu kościoła św. Jacka w Słupsku, na obrazie Jacoba Funcke przedstawiającym scenę Ukrzyżowania. Po obu stronach Krzyża klęczą dwie postacie: książę Jan Fryderyk i księżna Erdmuta. Patrzy na nas ok. 40-letnia kobieta o owalnej twarzy z wąskimi ustami. Na głowie ma biały, koronkowy czepek, wokół szyi białą kryzę ze zwisającymi wzdłuż sukni białymi szarfami i dwa sznury splecionych pereł. Ubrana jest w czarną, długą suknię z koronkowymi mankietami, na którą narzuciła długi, ciemny płaszcz. Życie na dworze w Szczecinie upływało na balach, ucztach, wizytach gości. Ogromne sumy ze skarbu państwa pochłaniała budowa i przebudowa wielu zamków, m.in. słupskiego. Stąd też utrwaliła się opinia o Erdmucie i Janie Fryderyku jako marnotrawcach pieniędzy państwowych. Takie oskarżenie wysunęły nawet stany pomorskie na sejmie w Trzebiatowie w 1585 r. godząc się jednak na jednorazowy podatek na częściową spłatę książęcych długów. Trzy lata później z podobną krytyką wystąpili bracia Jana Fryderyka, zwłaszcza Barnim, ten sam, który dwanaście lat później zdecydował o zesłaniu nielubianej księżnej do Słupska. Szczęśliwe lata Erdmuty skończyły się wraz ze zbliżającym się schyłkiem XVI w. Najpierw, w 1598 r. zmarł jej ukochany ojciec, elektor brandenburski Jan Jerzy, a dwa lata później dosięgnął ją najgorszy cios - po czterech dniach choroby zmarł książę Jan Fryderyk. Mając 39 lat Erdmuta została wdową i z gwarnego, bogatego Szczecina przybyć musiała do małego, prowincjonalnego (nawet jak na warunki niezbyt przecież bogatego Pomorza) Słupska. Co zastała w nowym miejscu swego zamieszkania? Najstarszy opis miasta przytoczony jest w "Pomeranii", ostatniej redakcji kroniki Tomasza Kantzowa, ukończonej po jego śmierci w połowie XVI w. przez Mikołaja Klempcena. Miasto dopiero wyrównywało straty poniesione podczas wielkiego pożaru w 1477 r. Liczyło jedynie 3 tysiące mieszkańców, zamieszkujących 196 domów, 178 bud i 115 piwnic mieszkalnych. Budynki miejskie, oprócz kościołów, ratusza, bram, baszt i murów miejskich były jeszcze drewniane. W południowej części Słupska znajdowała się wyodrębniona prawnie i przestrzennie jurydyka książęca. Obejmowała ona zamek, kościół zamkowy i młyn. Od reszty miasta odgradzała ją dzisiejsza ulica Dominikańska. Pod administracją państwową pozostawały także zabudowania po byłym klasztorze norbertanek koło bramy Holstenów oraz całe Stare Miasto na prawym brzegu rzeki Słupi. Po raz drugi w historii zamek słupski znalazł się pod rządami kobiety. Pierwszą księżną w jego historii była Zofia, matka największego władcy Pomorza Bogusława X mieszkająca tutaj od 1475 aż do zgonu w 1497 r., kiedy to została pochowana w tutejszym kościele dominikanów. Początkowo, do 1483 r. władała ona również Słupskiem, jednak w tym właśnie roku syn odebrał matce miasto w zamian za przyznane dwa lata później stałe uposażenie. Pobyt Erdmuty w Słupsku nie był wysłany różami. Od początku popadła w ostry konflikt z mieszczanami słupskimi, którzy nie chcieli być jej poddanymi.. Pierwszym przejawem tego sporu była odmowa miasta złożenia przysięgi na wierność księżnej wdowie niezależnie od przysięgi złożonej już panującemu w Szczecinie Barnimowi XII. Podłożem tych waśni były, jak to najczęściej bywa, pieniądze. Księżna domagała się szeregu świadczeń zastrzeżonych dla władcy, pobierała cło od bydła w czasie trwania wolnych jarmarków w Słupsku, ingerowała też w kompetencje sądu miejskiego. Już w 1600 r. owe sporne kwestie musiał rozpatrywać Sąd Kameralny Rzeszy, który powoływał w latach 1600, 1602, 1608 i 1615 specjalne komisje. Warunki zawartego ostatecznie porozumienia księżnej z miastem nie są nam dzisiaj znane. Przedmiotem sporu stała się również bardzo ważna dla miasta kwestia warzenia piwa. Po przybyciu księżnej do miasta młynarz zamkowy rozpoczął warzenie tego trunku na większą skalę niż dotychczas. W ślad za nim poszli na terenie jurydyki inni jej poddani. Spotkało się to ze sprzeciwem cechu piwowarów, którzy w tej sprawie toczyli z książętami procesy przed Sądem Kameralnym Rzeszy i prawnikami Uniwersytetu we Frankfurcie nad Odrą. Mimo iż w 1611 roku książę Filip I nadał wszystkim mieszczanom prawo warzenia piwa, ci protestowali dalej w przesyłanych księciu memoriałach w latach 1612, 1616, 1621 i 1624. Również działalność młyna książęcego, mającego przywilej na wyłączność na mielenie zboża na potrzeby miasta i okolicznych wsi prowokowała spory wobec rosnącej konkurencji pięciu młynów miejskich i szlacheckich. Sytuacja finansowa księżnej, początkowo bardzo mierna, poprawiła się dopiero po 1608 r., gdy po wymarciu męskiej linii rodu von Tessen przejęła ona dobra smołdzińskie, na które składały się wsie: Będziechowo (Bandsechow), Gardna Mała (Kl. Garde), Lubuczewo (Lubzow), Pobłocie (Poblotz), Siecie (Zietzen), Smołdzino (Schmolsin), Wierzchocino (Virchenzin) i Witkowo (Vietkow) Wsie, które księżna otrzymała w użytkowanie, były - wg kronikarza księżnej Daniela Rubenow - dobrze zagospodarowane i cieszyły się jej staranną opieką. Sporo czasu poświęcała Erdmuta działalności dobroczynnej wśród mieszkańców swych dóbr. Podziwiano jej oszczędność i rozsądne dysponowanie niewielkimi środkami finansowymi, które na wszelkie sposoby starała się powiększać. Zamek, na którym osiadła Erdmuta, dzieło Bogusława X nie był pierwszą siedziba książęcą w Słupsku. Na prawym brzegu rzeki powstał pierwszy, prawdopodobnie w I połowie XIII wieku. Książę Bogusław V panujący w latach 1340 - 1374 rozpoczął starania o zbudowanie nowej, bardziej okazałej siedziby na terenie po lewej stronie Słupi. Plany te częściowo zrealizował Bogusław VIII, musiał jednak przerwać rozpoczętą już budowę z powodu sprzeciwu miasta. Prawdopodobnie więc w starym zamku przebywały znane nam z dokumentów księżne: Maria, córka księcia mazowieckiego Ziemowita IV i Aleksandry, siostry Władysława Jagiełły, żona księcia pomorskiego Bogusława IX, która zmarła i pochowana została u dominikanów w Słupsku 18 lutego 1454 r. oraz księżna Zofia, matka Bogusława X. Tutaj też najprawdopodobniej (choć niewykluczone, że doszło do tego w Darłowie) urodził się też ten wybitny władca. Część historyków twierdzi jednak, że siedzibą obu tych władczyń były jakieś zabudowania położone już na lewym brzegu rzeki na terenie książęcej jurydyki w murach budowanych, a niedokończonych przez Bogusława IX. Po obu tych kobietach nie zachowały się w kościele żadne pamiątki ani ślady ich pochówków. Cynową trumnę Marii, odnalezioną w roku 1758 w kościele w pobliżu ambony, po prostu sprzedano. Ostatecznie Bogusław X po przełamaniu oporów mieszczan rozpoczął w 1507 r. prace budowlane wznosząc nowy zamek z wykorzystaniem fragmentu muru miejskiego jako jego północnej ściany. Osiemdziesiąt lat później Jan Fryderyk, mąż Erdmuty przystąpił do rozbudowy i upiększenia tej siedziby władców pomorskich. Zawarł umowę z mistrzem budowlanym, Włochem Wilhelmem Zachariaszem, artystą, który wcześniej przebudował dla niego zamek w Szczecinie. Z treści umowy wynika, że z zamku Bogusława X zachowane zostały piwnice służące do przechowywania żywności i przyziemie z izbą rycerską oraz resztki murów z wyższej kondygnacji. W 1589 r. przystąpiono ponadto do wznoszenia na terenie jurydyki budynków gospodarczych - browaru, piekarni, stajni i kuchni o konstrukcji ryglowej położonej nad rzeką między zamkiem a młynem. W tym okresie zbudowano też z drewna kryty ganek między zamkiem a kościołem. Zamek, do którego przybyła Erdmuta, był trzypiętrową, podpiwniczoną budowlą na planie prostokąta. Na pietra można było wejść po wspaniałych, kręconych schodach, biegnących wokół środkowego filara wieży. Poszczególne pietra posiadały liczne sklepione sale i komnaty, pełne światła wpadającego przez duże, prostokątne okna. Ściany zdobiły polichromie, gobeliny ze scenami polowań na tura i niedźwiedzia sprowadzone z Flandrii, portrety książąt, obicia ze złoconej skóry, czerwonego aksamitu, złotogłowia, podłogi pokrywały marmurowe posadzki. Zamek ogrzewany był kominkami, nie wiemy, czy posiadał również piece, pojawiające się w innych zamkach w tym okresie. Spis z 1682 r. wymieniał między innymi cztery wielkie sale, sklepioną salę rycerską na II piętrze z ogromnym oknem w ścianie południowej i balkonem dla orkiestry. Dwie sale, specjalnie urządzone pełniły rolę zamkowej kaplicy, w której Erdmuta, jako pobożna kalwinka, spędzała długie godziny na modlitwach. W zamku było ogółem 89 różnego rodzaju pomieszczeń, w tym prawdopodobnie ustępy mieszczące się we wnękach ryzalitów ściany południowej. Komnata księżnej Erdmuty ozdobiona była zgodnie z estetyką baroku. Posiadała posadzkę z biało-czarnych płyt marmurowych, ściany obito białym atłasem zdobionym figurami wycinanymi z czarnego aksamitu, zaś wspaniały kominek wykonano z czarnego i czerwonego marmuru. W zamku nie brakowało wspaniałych sprzętów - bogato intarsjowanych mebli, dzbanów, mis i świeczników. Księżna ze Szczecina przywiozła meble, suknie i klejnoty. Na pewno wśród drogocennych pamiątek był wspaniały kielich z kryształu górskiego oprawiony w złoto i zdobiony koralem, otrzymany od męża z okazji zamieszkania w pałacu myśliwskim w Podlesiu. Fakt, że zabrała ze sobą te klejnoty, nie przyniósł jej zresztą uznania w oczach ówczesnych kronikarzy. W zbrojowniach znajdowały się ponadto liczne pancerze i rozmaitość broni, a w reprezentacyjnych salach wyrzeźbiony w ciemnym drewnie cedrowym herb Pomorza, jak również herb Brandenburgii z imieniem księżnej Erdmuty. Wkrótce po przybyciu księżna rozpoczęła dzieło upiększania terenu wokół swej nowej siedziby. W 1600 roku zakupiła kilka ogrodów mieszczańskich, by na tym terenie założyć swój ogród zamkowy. Dokument z tegoż roku podaje, że miasto zgodziło się na wybicie w południowej ścianie budynku gospodarczego zwanego Silberkammer, (widocznego na planie miasta z 1773 r.) będącej częścią murów miejskich, małej furtki i założenie wąskiej ścieżki na wałach między wschodnią ścianą zamku a kanałem młyńskim, która zapewniała dostęp do ogrodów ciągnących się po południowej stronie zamku wzdłuż Słupi. Wydzielono tam części na ogrody kwiatowy i ziołowy. Zioła te wykorzystywano na potrzeby apteki dworskiej, usytuowanej przy północnej ścianie prezbiterium kościoła zamkowego. W lipcu 1601 r. miasto zgodziło się również na założenie stawu rybnego obok ogrodów. Tutaj mogła księżna kontynuować swoją pasję rybacką, o której wspominano już wcześniej. Otoczyła również swoją opieką znajdujący się w dużym zaniedbaniu kościół podominikański, powstały prawdopodobnie w I połowie XV w. w miejscu wcześniejszej , prawdopodobnie drewnianej świątyni, która spłonęła w 1395 r. W r. 1524 w czasie zamieszek na tle reformacji podburzony przez Jana Amandusa tłum doszczętnie splądrował kościół i klasztor, a mnichów rozpędził. Opuszczone i zaniedbane budowle popadły w ruinę. Na tablicy umieszczonej w zachodniej jego części czytamy: „Księżna [Erdmuta] 4 maja [1600] do tego miejsca [Słupska] przybyła i między innymi świątynię tę - niegdyś posiadłość mnichów - z powodu zmiany religii przez wiele lat opuszczoną, zhańbioną i oszpeconą - z pobożności i niemałym trudem oczyściła, odnowiła i przyozdobiła, ku chwale Boga”. W czasie odbudowy kościół został przedzielony murowaną ścianą na dwie części, z których wschodnia stała się kościołem zamkowym, a zachodnia pełniła różne funkcje gospodarcze. Już w 1602 r. uroczyście konsekrowano zarówno kościół (któremu na cześć zmarłego księcia nadano wezwanie św. Jana) jak i nowy ołtarz. Tam właśnie, w centralnej części widzimy parę książęcą klęczącą u stóp Krzyża - dzieło J. Funcke, artysty pochodzącego wg opinii Z. Szultki ze Słupska. Zdaniem J. Kochanowskiej część ta mogła być pierwotnie epitafium, fundowanym z myślą o kaplicy zamkowej w Szczecinie, a powstałym jeszcze za życia księcia. Wdowa, jadąc do Słupska, zabrała je ze sobą i, być może, widząc katastrofalny stan wyposażenia kościoła, nadała mu formę ołtarza, co - biorąc pod uwagę ograniczone mocno środki finansowe - należy uznać za czyn nader rozsądny. Do głównej części ze sceną Ukrzyżowania dodano predellę z wizerunkiem Ostatniej Wieczerzy i górną kondygnację z przedstawieniem Zmartwychwstania. Ołtarz zwieńczyła figura pelikana, symbol Chrystusa. Księżna była również fundatorką wspartej na figurze Mojżesza ambony, która również jak i ołtarz przetrwała do dnia dzisiejszego. Nie zachowała się natomiast empora kolatorska ustawiona przy południowej ścianie kościoła będąca również efektem mecenatu księżnej. Oba te dzieła prawdopodobnie zostały wykonane w miejscowym warsztacie snycerskim (być może autora ambony w kościele Mariackim - Pawła Waltersdorfa). Z fundacji Erdmuty pochodzi również dzwon odlany w brandenburskim Kostrzynie i kielich z herbem księżnej wykonany ok. 1606 r. przez złotnika nadwornego Jana Fryderyka Egidiusa Blanke. Wydatek ten tak nadszarpnął zresztą budżetem księżnej, że ta zalegała z zapłatą mistrzowi jeszcze w 1607 r. W dalszych latach dzięki staraniom wdowy w kościele przybył świecznik z rogów łosi (może upolowanych przez księżnę - wielką amatorkę polowań) oraz dwa srebrne dzbany - jeden dzieło złotnika słupskiego Piotra Burowa, drugi artysty lipskiego Szymona Kitzingera. Przypuszczalnie mecenat artystyczny księżnej pobudził mieszczan słupskich do podobnej działalności na rzecz parafialnego kościoła Mariackiego. Wynikiem tego było nadanie mu w latach 1609 - 1633 nowego wystroju składającego się z ambony i okazałego dwustronnego retabulum ołtarzowego. U boku księżnej wdowy przez dwadzieścia trzy lata (w tym przez jedenaście z dwudziestu trzech spędzonych przez Erdmutę w Słupsku) przebywała nieznana nam bliżej księżniczka Katarzyna Urszula. Urodziła się 18 kwietnia 1580 r. w Ratzenburgu, była córką Franciszka - księcia sasko-lauenburskiego i Małgorzaty, siostry Jana Fryderyka. Matka księżniczki zmarła w rok po jej narodzinach, i gdy ta miała osiem lat, znalazła się - z powodów nieznanych nam dzisiaj - na dworze Erdmuty. Być może zadecydował o tym fakt, że księżna nie doczekała się w związku z Janem Fryderykiem dzieci. Nie pomogła jej nawet kuracja w Karlovych Varach, gdzie w 1588 r. zażywała leczniczych kąpieli. Katarzyna Urszula zmarła 18 lutego 1611 r., zaś jej uroczysty pogrzeb odbył się dopiero 6 czerwca. Ciało złożono do sarkofagu, który spoczywa po dziś dzień w podziemiach kościoła zamkowego po konserwacji w latach 1977-78 W porównaniu z sarkofagami Anny de Croy i Ernesta Bogusława jest on najskromniejszy, co może świadczyć o niskiej pozycji księżniczki na dworze. Kolejną znaną nam osobą z otoczenia księżnej wdowy był jej kapelan, magister Daniel Rubenow. Urodzony w Stargardzie Szczecińskim studiował w Wittenberdze, a od 24 stycznia 1602 r. objął swoją funkcje u jej boku. Jej też na pewno zawdzięcza swój awans na stanowisko prepozyta synodu słupskiego sprawowane od 1610 r. aż do przejścia na emeryturę w 1636 r. Jego główną zasługą jest pozostawienie nam relacji o życiu księżnej, w której podkreślał jej pobożność, miłosierdzie i oszczędność (być może pisząc o tej ostatniej zalecie chciał odeprzeć stawiane księżnej zarzuty rozrzutności). Jak już wcześniej wspomniano, od 1608 r. księżna po śmierci Świętosza von Tessen posiadała dobra smołdzińskie, z czym wiązało się posiadanie prawa do patronatu nad kościołami i kaplicami na ich terenie. Na tej podstawie 21 marca 1610 r. powołała na pastora w Smołdzinie Michała Brüggemanna w przyszłości autora tłumaczenia „Małego katechizmu”, widząc w nim człowieka „godnego i bardzo wykształconego”. Księżna w dokumencie nominacyjnym dokładnie sprecyzowała obowiązki i (bardzo dobre) uposażenie pastora. Dzięki jej życzliwości mógł Brüggemann rozwinąć żywą działalność duszpasterską i katechetyczną. W 1621 prawdopodobnie wobec swej choroby i w obawie śmierci napisała do księcia Bogusława XIV, aby ten zatwierdził poczynione przez nią uposażenie, a nawet je powiększył, podkreślając umiejętność kontaktu z ludźmi i „wspaniały talent kaznodziejski (...) jakim Bóg obdarzył pastora”. Prawdopodobne jest więc, że Erdmuta odwiedzała ówczesny pałac w Smołdzinie, gdzie jeszcze w 1608 r. wisiały portrety królów polskich: Stefana Batorego, Anny Jagiellonki, Zygmunta III Wazy oraz króla duńskiego Fryderyka. Należy sądzić, że księżna będąc osobą wykształconą, znając łacinę i grekę potrafiła obiektywnie ocenić wiedzę i talenty pastora. Dalsza działalność Michała Brüggemanna, znanego jako Pontanus świadczy o umiejętnie dokonanym wyborze. Po śmierci Erdmuty kolejną jego protektorką stała się następczyni na słupskim zamku wdów - księżna Anna de Croy. Jako pobożna kalwinka dbała Erdmuta o życie religijne swoich poddanych, zakupując dla kościoła w Rowach polską Biblię i postyllę domową Marcina Lutra, budując nową plebanię przy tamtejszym kościele oraz regulując należne opłaty kościelne. Jednocześnie zagroziła usunięciem z funkcji proboszczowi, jeśli ten nie zaniecha nakładania ekskomunik. Księżna niekiedy opuszczała Słupsk i wyjeżdżała do Szczecina, niestety najczęściej z powodu kolejnych pogrzebów członków wymierającego powoli rodu Gryfitów. W 1603 zmarł Barnim XII, w 1605 - Kazimierz, w 1606 - Bogusław XIII - kolejni bracia Jana Fryderyka. Niedługo potem z życiem zaczęli rozstawać się synowie Bogusława XIII. W latach 1618, 1619, 1620 zmarli Jerzy, Filip II i Franciszek. W 1620 r. zmarła też siostra Erdmuty Anna Maria; na ten pogrzeb musiała księżna udać się do Wolina. Dwa lata później kolejną smutną podróż trzeba było odbyć na pogrzeb drugiej siostry - księżnej Zofii. Szczęśliwsze były powody wyjazdu w roku 1610 do Drezna na ślub Franciszka I bratanka Jana Fryderyka z jej siostrzenicą Zofią, córką Chrystiana elektora saskiego. Nie wiemy natomiast, czy została zaproszona w 1612 r. do Szczecina, gdy książę Filip II, bratanek jej męża zorganizował tzw. "cesarskie święto" z okazji objęcia tronu przez cesarza Macieja, który w latach młodości był przyjacielem Jana Fryderyka i gościem na szczecińskim dworze. Należy podziwiać wytrzymałość, z jaką pokonywała księżna wdowa trudy tak wyczerpujących podróży trwających najczęściej na trasie do Szczecina pięć dni. Dysponując niewielkimi środkami zabierała ze sobą tylko dwie dwórki. Jednak i ją zmogła starość. Już w 1621 roku poważnie zachorowała, ale powróciła do zdrowia. Jednak w 1623 roku nastąpił powrót choroby i 13 listopada, jak zanotował jej kapelan Daniel Rubenow, zmarła po długich cierpieniach. Zwłoki zostały przewiezione do Szczecina i uroczyście pochowane 28 stycznia 1624 r. Wśród uczestników pogrzebu znalazła się m.in. bratanica jej męża, Anna de Croy, która na mocy decyzji swojego brata, Bogusława XIV miała wkrótce objąć w swe posiadanie zamek słupski i inne dobra księżnej Erdmuty. Zygmunt Boras w swojej książce "Książęta Pomorza Zachodniego" pisząc o Erdmucie nazywa ją "księżną renesansu". Na określenie to owa kobieta na pewno solennie zasłużyła. Wszechstronnie wykształcona, dzięki swoim podróżom poznała liczne miasta w Niemczech i Czechach. Gościła na swoim dworze znamienitych gości, o czym najdogodniej świadczy jej sztambuch (przetrwał do dnia dzisiejszego w bibliotece drezdeńskiej) dołączony do książeczki do nabożeństwa oprawnej w czarny zamsz ze złoconymi brzegami i wyrytym na okładce herbem elektorskim. Na luźnych jego kartkach znajdują się wpisy wielu ówczesnych osobistości, zarówno książąt, jak i szlachty; kobiet i mężczyzn. Pod fragmentami Pisma Świętego lub pobożnymi sentencjami widnieją podpisy członków rodziny Księżnej - jej ojca Jana Jerzego, elektora brandenburskiego, jej sióstr Anny Marii i Zofii, szwagrów i bratanków; członków rodziny męża np: Anny, córki Filipa I, siostry jej męża, brata Jana Fryderyka - Barnima XII. Jako pierwsza wpisu dokonała do sztambucha ks. Zofia Jadwiga, córka Juliusza ks. brunszwickiego, żona Ernesta Ludwika brata Jana Fryderyka, która według wpisu "pokochała Erdmutę jak siostrę". Z okresu pobytu Erdmuty w Słupsku pochodzi tylko jeden zapis - dzieło przebywającego w Słupsku 20 listopada 1613 r. Augusta ks. saskiego, syna Zofii, a więc bratanka księżnej. Obok tej pamiątki po księżnej zachowały się także inne, które możemy podziwiać do dnia dzisiejszego w Słupsku - odbudowany dzięki jej mecenatowi kościół zamkowy, któremu nadała na cześć zmarłego męża wezwanie św. Jana (obecnie św. Jacka), zachowane w nim ołtarz i ambona oraz tablica drewniana poświęcona pamięci ks. Jana Fryderyka. jej można prawdopodobnie przypisać umieszczenie za ołtarzem dwóch pięknych, późnorenesansowych tablic kamiennych. Ona też zadbała o wystrój słupskiego zamku, założyła wokół niego rozległe ogrody. Otaczała się pięknymi przedmiotami, wśród których do dnia dzisiejszego przetrwał w Dreźnie (wywieziony po jej śmierci do braci) wspaniały kielich z górskiego kryształu. Dbała o to, by pozostała pamięć o niej i dlatego na wspomnianej drewnianej tablicy w kościele św. Jacka nie omieszkała wspomnieć i o swoich dokonaniach. Okazała się energiczną administratorką powierzonych jej włości. Pracowicie i owocnie spędziła ostatnie 23 lata swojego życia. Halina Machura, Zofia Madeła, nauczycielki historii. Krzysztof Chochuł Glosa do słupskich dziejów księdza Jana Zieji Dnia 19 października 2001 roku mija dziesiąta rocznica śmierci księdza Jana Ziei. Jest to wspaniała okazja dla ukazania, nie wszystkim znanego, słupskiego epizodu w życiu tej barwnej i jakże nietuzinkowej osoby. Postaci, która powinna trwać w pamięci obecnych i przyszłych pokoleń Słupszczan. Ten rodzony w 1897 roku kapłan, absolwent Seminarium Duchownego w Sandomierzu, uczestnik wojny polsko-bolszewickiej9, wykładowca w seminarium duchownym w Pińsku, kapelan zakładu dla głuchoniemych i ociemniałych w Laskach, katecheta w warszawskich gimnazjach i liceach, a w okresie okupacji kapelan Komendy Głównej AK i Szarych Szeregów10, zjawił się w spalonym Słupsku 29 maja 1945 roku. Od pierwszego dnia włączając się bardzo aktywnie w dzieło realizacji, planowanego już od kilku pokoleń planu, przyłączenia Ziem Zachodnich i Północnych do macierzy.11 9 W 1920 r. był kapelanem 84 Pułku Strzelców Polskich, odznaczonym Krzyżem Walecznych. 10 Podczas Powstania Warszawskiego był kapelanem pułku Baszta. 11 Już w 1807 roku przyłączenie tych terenów do Księstwa Warszawskiego sugerował Napoleonowi Hugo Kołłątaj. W okresie międzywojennym koncepcję tę propagował Roman Dmowski oraz historycy z Polskiego Związku Zachodniego i Instytutu Bałtyckiego, którzy wznowili swą działalność w konspiracji na początku 1943 roku, a na wschodzie w Biurze Badań Gospodarczych przy Związku Patriotów Polskich. Patrz: J. Borowik, Nauka polska a Pomorze Szczecińskie, „Jantar” 1947, z. 3, s. 182-183; K. Kersten, U podstaw kształtowania się nowej struktury agrarnej ziem zachodnich 1945-1947. Polska Ludowa, T. 1, Warszawa 1962, s. 40. Przybywając na Ziemie Odzyskane ksiądz Jan miał własny plan działania, który przez następne miesiące pobytu w grodzie nad Słupią, bądź w jego okolicach, realizował z żelazną wręcz konsekwencją. Wydaje się, że jego głównym celem - poza duchową opieką nad napływającą ludnością – była polonizacja tych terenów, kształtowanie polskiej świadomości narodowej mieszkańców, przezwyciężanie antagonizmów regionalnych i animozji osobistych oraz stworzenie na tym obszarze społeczeństwa obywatelskiego, świadomego własnych korzeni i wielowiekowych tradycji. Wobec ogromu zniszczeń wojennych wielkie znaczenie dla odradzającego się państwa polskiego miała odbudowa i zasymilowanie Ziem Zachodnich i Północnych. Na miejsce wysiedlanych Niemców przybywała ludność polska, przede wszystkim wywieziona na roboty podczas wojny, a od drugiej połowy 1945 także osadnicy z centralnej Polski. Niestety, tereny te były w pierwszych latach powojennych także przysłowiowym rajem dla różnych niebieskich ptaków, ludzi wyrwanych z dawnych środowisk, nierzadko zdemoralizowanych. Przerzucali się oni często od szabru i spekulacji do udziału w administracji i milicji. Miało to bardzo niebezpieczne skutki, zwłaszcza na terenach gdzie w wyniku migracji tworzyło się nowe społeczeństwo, złożone z ludności pochodzącej z różnych rejonów o odmiennej kulturze. Wykorzystywały to stalinowskie władze, które pod pozorem wprowadzania „nowego porządku” i „postępowych idei” dyktatury komunistycznej niszczyły stare struktury społeczne i ekonomiczne, depcząc tradycję i historię, walcząc z własnością prywatną oraz elitami społecznymi. W tej sytuacji czynnikiem stabilizującym środowiska osadnicze w Słupsku byli duchowni katoliccy, prowadzący szeroką akcją pomocy społecznej. Wśród nich był oczywiście ksiądz Zieja. Jego działalność bardzo szybko przynosiła widoczne efekty. Gromadząc i orga- nizując wokół siebie parafian, przybyłych z różnych stron, nie odżegnywał się on od kontaktów z lokalnymi władzami12, a nawet z miejscową ludnością niemiecką.13 W trudnym okresie odbudowy życia gospodarczego i społecznego kontynuował dzieło tragicznie zmarłego księdza Gedygi w parafii św. Ottona.14 Posługę kapłańską łączył z działalnością społeczną i oświatową. Współorganizował Towarzystwo im. Piotra Borowego i Bibliotekę Filarecką. Udzielał pomocy osobom ubogim, pokrzywdzonym przez los. Współtworzył Dom Matki i Dziecka, Zakład Wychowawczy Nasz Dom, oraz liczne stołówki dla ubogich. 12 Ksiądz Jan był współorganizatorem wielu uroczystości patriotyczno-religijnych. Najbardziej śmiałym tego przykładem była msza odprawiona dnia 16 września 1945 roku z udziałem delegacji Komitetu Powiatowego PPR ze sztandarami i słuchaczy tutejszej szkoły milicji. 13 Jako kapłan porozumiał się z miejscowym pastorem odnośnie odprawiania mszy dla Polaków w kościele Matki Boskiej za Miastem. 14 Kościół katolicki św. Ottona powstał w latach 1871-1873 dzięki darowi 11tys. mk od niemieckiej cesarzowej Augusty, cesarzowej austriackiej i dworu saksońskiego. Patrz: L. Bończa-Bystrzycki, Kościół katolicki na Pomorzu Zachodnim (1871-1945), Koszalin 1995, s. 134, 142. 15 Autorem pomnika jest warszawski rzeźbiarz Jan Małeta. 16 Obecnie w tym miejscu stoi nowoczesny kościół pod wezwaniem Św. Rodziny. 17 AP/O Słupsk, MRN i ZM Słupsk, Wykaz księży proboszczów miasta Słupska z ich charakterystykami, sygn. 194, s. 10 i 20. 18 Po powrocie do Warszawy czynnie włączył się w dzieło walki o prawa człowieka. Apogeum jego działalności przypadają na przełom lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych. Sygnatariusz deklaracji założycielskiej KOR i Jedynym ocalałym dziełem księdza Zieji, który przetrwał do dnia dzisiejszego, jest Plac Powstańców Warszawy wraz z odsłoniętym 15 września 1945 roku pomnikiem.15 Należy w tym miejscu zaznaczyć, że był to w Polsce pierwszy i jedyny przez następne kilkadziesiąt lat pomnik, poświęcony bohaterom znienawidzonej przez komunistów Armii Krajowej. Paradoksem historii jest też fakt, że jego odsłonięcie, za sprawą księdza Jana, miało formę oficjalnej uroczystości, w której uczestniczyły delegacje komitetów powiatowych PPR i PSL wraz z pocztami sztandarowymi i kompania honorowa garnizonu Marynarki Wojennej w Ustce. W 1946 roku został przeniesiony do wsi Wytowno. Nie przeszkodziło mu to wcale w dalszej działalności. Stworzył tam Uniwersytet Ludowy, który przetrwał do 2 czerwca 1947 roku. Opierając się na programie sprzed 1939 roku organizował Związek Młodzieży Wiejskiej „Wici” w tejże gromadzie. Wspierał także powstanie lokalnych struktur Polskiego Stronnictwa Ludowego wiernych Mikołajczykowi - jedynej wówczas legalnej opozycji demokratycznej, sprzeciwiającej się otwarcie machinacjom i terrorowi rządzących komunistów. Do Słupska powrócił w drugiej połowie 1947 roku. Wówczas okazało się jednak, że po wyremontowaniu kościoła Mariackiego, św. Jacka i Najświętszego Serca Jezusa, mały kościół Św. Ottona stał się jedynie świątynią filialną. W związku z tym ksiądz Zieja postanowił przejąć opuszczony kościół przy ul. Grottgera i zorganizować w nim nową parafię, obejmującą tereny coraz gęściej zaludniającej się dzielnicy miasta zwanej „Zatorzem”. Dnia 30 września 1947 roku stał się jego proboszczem.16 A jaki był naprawdę stosunek słupskich urzędników do księdza Jana? Na to pytanie odpowiadają dobitnie zachowane dokumenty. Mimo tak wielu sukcesów, a może właśnie z tego powodu, władza ludowa niechętnie spoglądała na działalność kapłana. Czujnie obserwowany, po kilku miesiącach został uznany za wroga, a jego działalność za niekorzystną dla rządzących w Słupsku.17 W 1948 roku serce i umysł księdza Zieji zaczynają zaprzątać inne sprawy. Ziemia słupska stała się zbyt ciasna dla nowych pomysłów. Nie widząc szans na ich realizację postanowił wrócić do Warszawy. Tam czekały większe wyzwania, z którymi chciał się zmierzyć. Nie w Słupsku, ale w powstającej ze zniszczeń stolicy wydawał się bardziej potrzebny.18 Wy- przewodniczący Rady Funduszu Samoobrony Społecznej stał się jednym z symboli polskiej opozycji demokratycznej, która doprowadziła do obalenia systemu komunistycznego w Polsce. jeżdżając pozostawił jednak pustkę. Jedynie pamięć po nim pozostała w sercach osób, z którymi się zetknął. Nieulękły kapłan, uczony świadom obowiązków społecznych, pozostał w pamięci mu współczesnych człowiekiem niezwykłym w sensie motywacji i siły osobowości. Jego sukcesy uznano za rezultat wewnętrznego ognia. Był po prostu bardzo dobrym i szlachetnym człowiekiem. Osobą skromną i życzliwą, którą do działania pchał osobisty impuls czynienia dobra i naprawiania zła. Z ziemią słupską splotły się losy wielu postaci, które przeszły do historii. Niestety o niektórych z nich zapomniano, a o innych nie chce się pamiętać. Miejmy nadzieję, że los ten nie spotka księdza Jana Zieji. Krzysztof Chochuł, historyk, archiwista Archiwum Państwowego w Koszalinie Oddział w Słupsku RECENZJE, OMÓWIENIA Matematyka 3, Podręcznik dla klasy trzeciej gimnazjum, Praca zbiorowa pod red. Małgorzaty Dobrowolskiej, Gdańskie Wydawnictwo Oświatowe, Gdańsk 2001, ss. 254. Joanna Duda Matematyka 3 Nakładem Gdańskiego Wydawnictwa Oświatowego ukazał się po raz pierwszy podręcznik do nauczania matematyki na poziomie klasy trzeciej gimnazjum. Jest to praca zbiorowa pod redakcją Małgorzaty Dobrowolskiej. Książka stanowi kontynuację podręczników z klasy I-ej oraz II-giej i jest zgodna z programem nauczania „Matematyka z plusem” (nr dopuszczenia: DKW – 4014 – 139/99). Podręcznik zawiera działy powtórzeniowe, pozwalające uczniowi utrwalić i usystematyzować wcześniej zdobytą wiedzę, ale także rozszerzyć ją o nowe zagadnienia. Książka składa się z 8 rozdziałów. Charakter powtórzeniowy mają działy:  Liczby i wyrażenia algebraiczne  Wielokąty, koła i okręgi  Bryły Każdy z tych rozdziałów rozpoczyna się od kilku bardzo prostych pytań sprawdzających podstawowe wiadomości i umiejętności. Później następuje część zadaniowa, zawierająca zadania o różnym stopniu trudności, zakończone krótkim testem. Na końcu każdego rozdziału zamieszczony jest blok „ Zadania uzupełniające”, pełniące rolę dodatkowego zbioru zadań. Pozostałe rozdziały:  Funkcje  Przekształcenia geometryczne  Figury podobne  Matematyka w zastosowaniach  Rozrywki matematyczne wprowadzają nowe zagadnienia i wiadomości. Materiał jest podany w sposób jasny, przystępny, poparty trafnymi przykładami i zaopatrzony w odpowiednie zadania. Na szczególną uwagę zasługuje rozdział „ Matematyka w zastosowaniach”. Jest on chyba najważniejszy, jeżeli chodzi o założenia reformy. Przygotowuje uczniów do wykorzystania wiedzy matematycznej, do rozwiązywania problemów z zakresu różnych dziedzin edukacji szkolnej oraz praktyki życia codziennego. Na pochwałę zasługuje również pomysł autorów na wypełnienie czasu pomiędzy egzaminem, a końcem roku szkolnego. Rozdział „Rozrywki matematyczne” wydaje się „strzałem w dziesiątkę”. Podręcznik jest niewątpliwie ciekawą propozycją nie tylko dla uczniów, ale i dla nauczycieli. Jedynym minusem jest niedostatek zadań. Do pełnego wykorzystania podręcznika konieczny jest zbiór zadań. Dopiero on pozwoli na efektywną i owocna pracę pozwalającą bez przeszkód zdać egzamin gimnazjalny. Joanna Duda, nauczyciel matematyki Gimnazjum nr 5 w Słupsku Dorota Urzyńska, Polski ruch socjalistyczny na obczyźnie w latach 1939 – 1945, Poznań 2000, s. 260. Krzysztof Lemisiewicz Polski ruch socjalistyczny na obczyźnie Książka autorstwa Doroty Urzyńskiej dotyczy problematyki polskiego ruchu socjalistycznego na uchodźstwie w latach II wojny światowej. Prezentuje główne ośrodki tworzone przez polskich socjalistów – działaczy byłej Polskiej Partii Socjalistycznej we Francji, Wielkiej Brytanii, Szwecji i Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej. Oprócz charakterystyki organizacyjnej tychże ośrodków, zawarto również w publikacji tematykę odnoszącą się do zagadnień programowych i opcji politycznej, reprezentowanej przez działaczy byłej PPS na obczyźnie. W książce przedstawiono więc stanowisko działaczy b. PPS wobec struktur Podziemnego Państwa Polskiego, władz RP na emigracji i pozostałych polskich stronnictw politycznych zarówno w okupowanym kraju jak i na uchodźstwie. Autorka ukazała także stanowisko, jakie zajęli polscy socjaliści wobec Państw Sprzymierzonych tj. ZSRR, Francji, Wielkiej Brytanii i USA, nie pomijając przy tym wzajemnych kontaktów z wybitnymi działaczami ruchu robotniczego tych właśnie krajów. Wydaje się więc, że wzmiankowana książka kreśli działalność działaczy b. PPS na różnych płaszczyznach – wobec zagadnień krajowych, międzynarodowych czy wewnętrznych struktur polskiego nurtu socjalistycznego. Autorka publikacji starała się udowodnić tezę, iż polscy socjaliści na obczyźnie prowadzili aktywną działalność organizacyjną, polityczną i należeli do znaczących ugrupowań politycznych. To właśnie pepeesowcy wchodzili w skład władz RP na emigracji, starali się kształtować polską politykę wewnętrzną i zagraniczną a w konsekwencji odegrali dużą rolę w latach II wojny światowej. Działacze byłej PPS, przebywający na uchodźstwie, utworzyli w latach 1939 – 1945 kilka silnych organizacji socjalistycznych, zasługujących na miano struktur PPS. Ich istnienie zasługuje na uwagę ze względu na to, iż po wojnie aż do chwili obecnej, nie pojawiły się tak znaczące struktury pepeesowskie. Sama Polska Partia Socjalistyczna nigdy się więc nie odrodziła w takiej formie i w takim znaczeniu, jaki posiadała przed wybuchem II wojny światowej i podczas działań wojennych. Książka Doroty Urzyńskiej napisana została z dużym obiektywizmem i rzetelnością naukową. Autorce udało się uniknąć w prezentacji materiału ujęć jednostronnych i uproszczonych. Publikacja stanowi dobrze udokumentowane studium, w którym wykorzystano dostępną literaturę, a także liczne źródła archiwalne zdeponowane m.in. w prywatnych archiwach Lidii i Adama Ciołkoszów, Stanisława Wąsika oraz Instytucie i Muzeum im. Gen. Władysława Sikorskiego w Londynie. Tak więc Autorka jako jedna z nielicznych historyków sięgnęła do materiałów przez lata niedostępnych. Wydaje się, iż jedynym mankamentem książki jest fakt braku opisu polskich organizacji socjalistycznych działających w okresie II wojny światowej na Węgrzech, w Rumunii oraz Iranie. Publikacja pozbawiona jest także indeksu nazwisk. Niezależnie od poczynionych uwag uważam, że książka Doroty Urzyńskiej w zakresie podjętej problematyki wyróżnia się na tle dotychczasowych opracowań pogłębioną refleksją, pełniejszym opisem wydarzeń i zjawisk, obiektywizmem w ocenie, dlatego niewątpliwie zasługuje na uwagę jako bardzo wartościowa publikacja. dr Krzysztof Lemisiewicz historyk, wykładowca Pomorskiej Akademii Pedagogicznej ROZMAITOŚCI Dariusz Duda Książę Józef Poniatowski jako wódz 1790 - 1792 Książę Józef Poniatowski urodził się 7 maja 1963 roku w Wiedniu. Był synem Andrzeja i Teresy z Kinskych, bratankiem króla Stanisława Augusta Poniatowskiego. Służbę wojskową rozpoczął 7 II 1780 w wojsku austriackim za zezwoleniem króla, kontynuując tradycje rodzinne – ojciec był feldmarszałkiem w armii austriackiej. Został mianowany podporucznikiem z pułku karabinierów feldmarszałka F. M. Lascy. We wrześniu 1781 r. za sprawny udział w manewrach mianowany został pismem odręcznym cesarza Józefa II kapitanem, a w styczniu 1782 r. dowódcą szwadronu. W latach 1784 – 86 odkomenderowano go do formowania pułku ułanów galicyjskich i jako dowódca pierwszego dywizjonu stacjonował we Lwowie i Sarnowie. Jesienią 1786 roku uzyskał stopień podpułkownika i przeniesienie do ekskluzywnego pułku szwoleżerów cesarskich im. Józefa II. W czasie wojny Austrii z Turcją powołany został do kwatery głównej jako jeden z adiutantów cesarza. Dnia 24 kwietnia prowadząc jako ochotnik pierwszy szwadron na twierdzę Szabac, został ciężko ranny w udo. Od końca sierpnia uczestniczył w lokalnych walkach pod Semlinem koło Belgradu. Awansowany został w listopadzie na nadliczbowego, drugiego pułkownika szwoleżerów cesarskich, przeniesiony w końcu 1789 roku do Modeny. Na wezwanie króla Augusta Poniatowskiego złożył 10 VII prośbę o dymisję, przyjętą 12VII i przybył do Warszawy, gdzie król mianował go generałem – majorem.1 1 Polski Słownik Bibliograficzny. 2 Szymon Adenazy, Książę Józef Poniatowski 1763 – 1813, s. 356. 3 Patrz wyżej, s. 357. Z praktyki w wojsku austriackim opanował szkolenie systematyczne kawalerii i dowodzenie szwadronem. Doświadczenie organizacyjne zdobył przy tworzeniu galicyjskich ułanów. Jako adiutant cesarza w kampanii tureckiej 1788 roku oglądał dowodzenie na szczeblu najwyższym na kresowym teatrze działań wojennych. Artylerię poznał na własnej skórze nieszczęśliwie prowadząc piechotę do szturmu na białą broń. Tak go scharakteryzował Stanisław Herbst pisząc, że mimo bardzo młodego wieku „był on może najlepiej przygotowanym do zadań nauczyciela i organizatora wojska”.2 Służbę rozpoczął w wojsku polskim jako młody generał, inteligentny, wdrożony do pracy systematycznej, a przy tym skromny, świadomy włąsnych braków w przygotowaniu do samodzielnego działania.3 8 kwietnia 1790 roku zostaje zatwierdzona ostatecznie jego nominacja na zastępcę dowódcy dywizji bracławskiej i podolskiej, a wskutek nieobecności Szczęsnego – Potockiego został faktycznym dowódcą. W okresie tej służby spotkał się z trudnościami szkolenia młodego wojska i zaopatrzenia. Dlatego starał się jak najlepiej przygotować powierzone jego dowództwu wojsko do nadchodzącej wojny z Rosją. Zaczął więc wysuwać oryginalne propozycje szkoleniowe i intendenckie. Powołany przez stryja do prac organizacyjnych i regulaminowych przyczynił się do wypracowania właściwych nowoczesnych instrukcji. Najprawdopodobniej był on inicjatorem polskich formacji strzeleckich. Dzięki niemu w 1790 roku a na szerszą skalę w roku 1791 w obozie pod Bracławiem rozpoczęły się ćwiczenia w zakresie współdziałania różnych rodzajów wojska (kawalerii i piechoty). Ćwiczenia te były nie tylko szkołą szeregowca i oficera, ale także i generała, który miał możność po raz pierwszy w życiu wypróbować kierowanie dużą grupą. Starosta Michał Starzeński, naoczny świadek, w liście do króla stwierdził, że Książę Poniatowski nie ustępuje w umiejętnościach generałom zagra- nicznym i tylko dzięki jego talentom organizacyjnym i wojskowym w tak krótkim czasie, z młodych rekrutów, utworzył wojsko, o wysokiej dyscyplinie i umiejętnościach wojskowych.4 W związku z trudnościami zaopatrzeniowymi wysunął ciekawą propozycję mianowania specjalnego generała do załatwiania potrzeb wojska. Jego obowiązkiem byłoby porozumienie się z komisjami cywilno-wojskowymi i obywatelami w sprawie dostaw żywności i zakładania magazynów. Miał zawczasu przygotowywać żywność, konie, podwody i woły dla oddziałów maszerujących. Miał mieć nadzór nad szpitalem generalnym. Do pomocy otrzymywać miał taki generał po jednym oficerze z każdej większej jednostki, a podlegałby bezpośrednio generałowi komenderującemu, od którego wprost odbierałby rozkazy i któremu winien składać raporty. Ten projekt jak i inne (między innymi projekt zwiększenia nasycenia artylerii) został odrzucony przez Komisję Wojskową. Łącznie wystosował około 10 projektów.5 4 Bronisław Pawłowski, Od konfederacji Barskiej do Powstania Styczniowego, s. 130. 5 Patrz wyżej, s. 125. 6 Szymon Adenazy, Książę Józef Poniatowski 1763 – 1813, s. 357. 7 Patrz wyżej, s. 358. 8 Patrz wyżej, s. 357. Przystępując do dowodzenia naczelnego (6 maja zostaje uznany przez Radę Wojenną wodzem sił polskich na Ukrainie) w wojnie przeciwko Rosji należy sądzić, że był przygotowany taktycznie nie tylko w skali batalionu – szwadronu, ale i broni połączonych. Jednak niedoskonałość improwizowanej machiny naczelnego dowództwa sprawiła, że wojnę prowadzono bez ogólnego planu, a dowodzący armią koronną Poniatowski nie miał sztabu. O utworzenie zaś właściwego organu dowodzenia w składzie siedmiu oficerów wystąpił dopiero po rozpoczęciu działań. Poniatowski w roku 1792 dowodząc słabszymi kilkakrotnie siłami, wobec przeciwnika posuwającego się skrzydłami cofał się umiejętnie skupiając swoje wojska i unikając odcięcia. Mimo zupełnego zaskoczenia kierunku ataku zdołał zgromadzić swe siły pod Ułanowem. Przy trudnościach rozpoznania nie próbował zmierzyć się całością sił własnych z częścią nieprzyjaciela. Pisał do króla: „Gdy przypuszczam, że nadeszła sposobność pobicia jednej kolumny, czas potrzebny na jej wyszukanie umożliwia innym kolumnom odcięcie nas albo posunięcie w innym miejscu… [cząstkowe] zwycięstwo jest dla nas miną”.6 Przedstawił także pesymistyczny obraz armii. 15 czerwca doszło do pierwszej poważnej walki pod Boruszkowcami, gdzie boczna kolumna, ubezpieczająca wymknięcie sił głównych polskich, doznała niepowodzenia. Natomiast następna próba oskrzydlenia polskiego odwrotu, 18 czerwca pod Zieleńcami, skończyła się polskim lokalnym zwycięstwem, dzięki samorzutnej interwencji artylerii i głębokiemu uszykowaniu piechoty i kawalerii przez księcia. Gdy doszło do paniki nieostrzelanego żołnierza, osobista interwencja Poniatowskiego, który sformował rozproszony batalion, wzmocnił drugim i sam poderwał do kontrataku – zahamował nieprzyjaciela. Ta bitwa samodzielnie dowodzona przez Poniatowskiego sprawdziła jego wyobraźnię taktyczną, zdolność błyskawicznego podejmowania decyzji i odwagę, a w sensie operacyjnym po raz drugi ocaliła armię przed katastrofą.7 Sukces ten podniósł morale armii i przyczynił się do ustanowienia pierwszego polskiego orderu wojskowego – Virtuti Military. Brak silnych odwodów i dostatecznych zapasów amunicji skłoniły Poniatowskiego do porzucenia projektu bitwy obronnej pod Ostrogiem. Z początkiem lipca wycofał swoje oddziały na zachodni brzeg Bugu, nie godząc się na bardzo ryzykowny plan Kościuszki, by wydać generalną batalię pod Dubienką.8 Zezwolił tylko Kościuszce na podjęcie walki, gdyż ten dysponował szczuplejszymi siłami. Tu uwidoczniła się zasada, której rzecznikiem był Poniatowski – przede wszystkim zachowanie siły żywej, a nie przedmiotu geograficznego. Dlatego wycofał się następnie na linię Wisły. Tam zrezygnował z kontynuacji wojny. Znał słabość własnych sił, nie wierzył w improwizację, a może i w wystarczające poparcie narodu.9 Po niewielkiej utarczce pod Maruszkowem wykonał rozkaz króla o zawieszeniu działań wojennych i 5 sierpnia mimo nacisku Stanisława Augusta podał się do dymisji. 9 Przyczynił się do tego także fakt, że król przeszedł do wrogiego obozu, oraz to, że Poniatowski nie otrzymał pomocy w postaci armii narodowej, utworzonej z milicji, którą miał przyprowadzić Stanisław August. Była to w dużej mierze decyzja polityczna. Ta pierwsza samodzielna kampania ukazała główne cechy Poniatowskiego jako wodza: uchylanie się od bardzo ryzykownej bitwy generalnej powodowane dążeniem do utrzymania podstawowych sił, osobistą dzielność i umiejętność bezpośredniego kierowania poszczególnymi pododdziałami na polu bitwy, dużą troską o wyszkolenie, morale i codzienne potrzeby żołnierzy, znaczne umiejętności organizacyjne. Uhonorowane to zostało przyznaniem Złotego Krzyża Virtuti Military. Dariusz Duda, nauczyciel historii i wos w Gimnazjum nr 5 w Słupsku Grażyna Linder Filozofia w szkole „Filozofia jest jak matka, która dała życie i obdarzyła swoimi cechami wszystkie inne nauki” A. Einstein W II połowie XX w. filozofia jako przedmiot występowała jedynie na studiach, najczęściej na studiach dziennych. W szkolnictwie podstawowym i ponadpodstawowym do roku szk. 1999/2000 nauczanie filozofii odbywało się, co najwyżej w sposób niejawny na lekcjach łaciny lub fragmentarycznie na lekcjach języka polskiego. „Podstawy programowe kształcenia ogólnego” zawarte w Dz. U. NR 14/1999 wprowadzają edukację filozoficzną w gimnazjum – na poziomie III etapu edukacyjnego. Z moich doświadczeń wynika, że już na poziomie II etapu kształcenia (w klasie VI) wdrożenie elementów edukacji filozoficznej przynosi wspaniałe efekty. Podjęłam próbę integracji treści nauczania fizyki z elementami filozofii. Rezultatem jest wprowadzenie i realizacja autorskiego programu nauczania. Zakres treści filozoficznych obejmuje: - fragmenty biografii i niektóre poglądy filozofów starożytnych m.in.: Heraklita z Efezu, Sokratesa, Platona, Demokryta z Abdery, Pitagorasa, Arystotelesa - zapoznanie z postaciami i wybranymi poglądami filozofów nowożytnych takich jak: Rene Descartes (Kartezjusz), Galileo Galilei (Galileusz), Giordano Bruno, Blaise Pascal oraz Isaac Newton - historię myśli filozoficznej i jej przekazu - poznanie sentencji filozoficznych (w języku łacińskim, greckim i w polskim przekładzie) jako przykładów podstawowych i ponadczasowych prawd i stwierdzeń Rejestr najważniejszych umiejętności przyswajanych przez uczniów to: - umiejętność celnego stawiania pytań, - ścisłego definiowania pojęć, - umiejętność trafnego argumentowania w dyskusji - refleksyjne podejście do zagadnień: „Kim jestem?”, „Skąd przychodzę?”, „Dokąd zmierzam?” Edukacja filozoficzna – to również kształcenie filozoficznej postawy. Postawa taka oznacza m.in.: - dochodzenie do poznania poprzez pobudzające spory, logiczne myślenie, fantastyczne domysły - niechętną akceptację obiegowych opinii i powszechnych wierzeń; nieustanne wychodzenie poza nie, a nawet przeciwstawianie się im - poszukiwanie mądrości, prawdy, drogi do szczęścia i oświecenia - nieustanną aktywność umysłową - zdobywanie wiedzy dla samej wiedzy Zgodnie z założeniami reformy w szkole podstawowej fizyka jako przedmiot przestaje istnieć samodzielnie, a treści fizyczne włączone zostały w zakres przedmiotu przyroda, dlatego kontynuacja nauczania fizyki z elementami filozofii jest niemożliwa. Z pewnością na lekcjach przyrody można znaleźć miejsce i czas na realizację wybranych zagadnień z dziedziny filozofii. Gorąco namawiam i zachęcam chociażby do podjęcia prób. Mam też nadzieję, że w gimnazjach program edukacji filozoficznej znajdzie uznanie wśród nauczycieli przedmiotów ścisłych. Zapewniam, że warto spróbować. Grażyna Linder, nauczyciel SP 3 w Słupsku Monika Muszyńska Sieroctwo społeczne w Polsce Pojęcie sieroctwa Pojęcie sieroctwa może mieć obecnie szeroki zakres znaczeniowy dlatego coraz częściej dla określenia jego rodzaju używa się przymiotników: naturalne lub społeczne. Przez sieroctwo naturalne rozumie się taką sytuację, kiedy rodzice dziecka nie żyją. W przypadku sieroctwa społecznego dziecko pozbawione jest opieki rodzicielskiej z innych powodów, najczęściej należą do nich alkoholizm, rozkład pożycia małżeńskiego, bieda, choroby psychiczne lub fizyczne rodziców. Konkretne sytuacje osierocenia różnią się od siebie znacznie np. dziecko, które faktycznie pozbawione jest właściwej opieki ze strony rodziców może nadal z nimi zamieszkiwać, przez co pozostaje z nimi w kontakcie i formalnie jest pod ich opieką. Natomiast pobyt dziecka w placówce opiekuńczo-wychowawczej powoduje, że nie ma ono poczucia przynależności do wspólnoty rodzinnej, ponieważ jego kontakty z rodziną są najczęściej rzadkie i niesystematyczne. Termin „sieroctwo społeczne” jest czasem używany jako określenie stanu psychicznego dziecka, które ma „poczucie sieroctwa”, przeżywa fakt odtrącenia emocjonalnego, chociaż jego potrzeby fizyczne są zaspokajane, wyrasta w domu rodziców i pod ich formalną opieką. Możemy mieć zatem do czynienia również z subiektywnym poczuciem sieroctwa. Analogicznie do półsieroctwa naturalnego można by wyodrębnić półsieroctwo społeczne, a więc te sytuacje, w których funkcje rodzicielskie pełni tylko jedno z rodziców, drugie zaś jest nieobecne w życiu dziecka, np. dzieci w rodzinach rozbitych. Do kogo zatem odnosi się określenie „sieroty społeczne”? Chodzi tu o dzieci, które: posiadają żyjących rodziców (lub przynajmniej jedno z nich); wychowują się w zakładzie a nie w rodzinie zastępczej; nie mają żadnego kontaktu z rodzicami lub mają niewystarczający (kontakt wystarczający jest częsty - co najmniej raz na 2, 3 miesiące, systematyczny i intensywny, czyli rzeczywisty - zaspakajający potrzeby psychiczne dziecka.) Formy opieki nad dzieckiem opuszczonym Formy opieki nad dzieckiem pozbawionym rodziny można podzielić na:  placówki opiekuńczo-wychowawcze  rodzinną opiekę zastępczą. Dziecko w wieku do lat trzech zostaje umieszczone w Domu Małego Dziecka, następnie o ile nie zostanie umieszczone w rodzinie adopcyjnej, zostaje przeniesione do Domu Dziecka. Dziecko starsze (powyżej 3 lat) rozłączone z własną rodziną powinno być umieszczone w Pogotowiu Opiekuńczym. Jest to placówka o charakterze obserwacyjnoselekcyjnym, w związku z czym żadne dziecko nie powinno przebywać w niej dłużej, niż kilka miesięcy. Głównym zadaniem Pogotowia jest dokonać rozpoznania i oceny stanu psychicznego i fizycznego dziecka; jak też jego sytuacji rodzinnej i ustalenie, czy może wrócić do domu, czy też powinno znaleźć się w Domu Dziecka, Zakładzie Wychowawczym lub innym. „Rodzicielstwo zastępcze” obejmuje szereg sytuacji opiekuńczo-wychowawczych. Jedna z nich to:  rodziny spokrewnione lub spowinowacone z dzieckiem wychowywanym- przeważnie dziecko dostaje się pod ich opiekę bezpośrednio po śmierci lub opuszczeniu go przez rodziców, nie przechodząc w ogóle przez placówkę opiekuńczą. Niektóre z takich rodzin biorą dziecko tylko na pewien czas (,np.: pobyt matki w więzieniu lub konflikty między rodzicami) inne jednak wychowują aż do pełnoletności czy usamodzielnienia się,  rodziny obce względem dziecka- wychowankowie tych rodzin to zazwyczaj dzieci z Domów Dziecka i z Domów Małego Dziecka,  rodziny opiekuńcze czyli takie, które wychowują okresowo i odpłatnie dzieci z Domów Małego Dziecka. Źródła sieroctwa, stopnie osierocenia Głównym źródłem sieroctwa społecznego jest tak zwana „dezorganizacja rodziny” czyli niespełnianie przez nią prawidłowych funkcji społecznych i wychowawczych. Duży procent osieroconych społecznie dzieci pochodzi z rozbitych rodzin (szczególnie dotyczy to rodzin o niskim poziomie moralnym, kulturalnym i materialnym). Gdy rodzice dziecka zostają sądownie pozbawieni władzy rodzicielskiej staje się ono w sensie prawnym sierotą. Tak, jak sierota naturalny, może być zaadoptowane, oddane pod opiekę wychowawczą rodzinie zastępczej albo umieszczone w placówce opiekuńczowychowawczej. Zasadniczo pozbawia się władzy rodzicielskiej tych wszystkich ludzi, którzy swe funkcje rodzicielskie pełnią tak źle, że pozostawienie dziecka pod ich opieką i wychowawczym kierownictwem, nie tylko nie daje żadnej gwarancji zapewnienia mu prawidłowego rozwoju, ale wręcz zagraża jego bezpieczeństwu fizycznemu i odbiera szansę prawidłowego rozwoju umysłowego, emocjonalnego i moralnego. Jednak w wypadku choroby psychicznej nawet nieuleczalnej nie pozbawia się rodziców prawa do dziecka (może to nastąpić dopiero po ubezwłasnowolnieniu), a wypadku pobytu w więzieniu zawiesza się władzę rodzicielską na czas odbywania kary. Zabieranie dzieci z ich naturalnej rodziny jest celowe i ma sens wtedy, gdy chcemy je uwolnić z sieci prawnych, społecznych i opiekuńczych powiązań rodzinnych szkodliwych i komplikujących jego sytuację życiową. Zdarza się, że matka dziecka mimo, że jest pozbawiona praw rodzicielskich utrzymuje kontakt z dzieckiem i uniemożliwia innym osobom zaopiekowanie się nim. Z drugiej jednak strony należy stwierdzić fakt, że opuszczenie dziecka wyrażające się brakiem kontaktu stanowi wystarczającą podstawę do pozbawienia rodziców ich władzy rodzicielskiej. Rodzicom, którzy wykazują przywiązanie do swego dziecka, deklarują gotowość do zmiany swego trybu życia, pozbycia się nałogów sąd opiekuńczy ogranicza zazwyczaj prawa rodzicielskie. Dzieci takich rodziców umieszczane są w placówkach opiekuńczo-wychowawczych do czasu wcielenia deklaracji w życie, co jednak dość często nie następuje. Jeśli zdarzy się, że znajdzie się rodzina chętna adoptować takie dziecko, jest to możliwe tylko wówczas, jeśli pozbawi się rodziców ich praw. Natomiast rodzina zastępczo-opiekuńcza na mocy sądu może przyjść dziecko do swego domu i opiekować się nim do pełnoletności. W sieroctwie społecznym wyróżnić możemy wyższe i niższe stopnie osierocenia. Najwyższym stopniem sieroctwa społecznego jest opuszczenie całkowite tzn. zupełny brak kontaktu z własnymi rodzicami. Oznacza to dla dziecka, że jego losami kierują obcy ludzie. Dzieci należące do średniej grupy sieroctwa mają sporadyczne i niewystarczające kontakty z rodzicami, np.: matka odwiedza swoje dziecko w placówce raz na dwa lata, obiecuje dziecku zabrać je do siebie na święta i nie dotrzymuje obietnicy. Najniższy stopień sieroctwa występuje w przypadku dzieci, których rodzice wykazują pewne zainteresowanie ich losem poprzez wizyty w Domu Dziecka, zasięganie informacji o postępach dziecka w nauce, jego stanie zdrowia, sporadyczny zakup odzieży, czy, np.: zorganizowanie wyjazdu dziecka na kolonie z zakładu pracy rodzica. Kierowanie losem dziecka i wychowywanie go pozostaje jednak nadal w gestii innych osób. Trzeba zaznaczyć, że każde dziecko osamotnione, opuszczone czy odtrącone przez rodziców znajduje się w specyficznej, odmiennej od innych sytuacji opiekuńczej. Zaburzenia w rozwoju psycho-fizycznym dzieci osieroconych Brak więzi z matką u małego dziecka powoduje różne zaburzenia w rozwoju zarówno fizycznym jak i psychicznym dziecka. Niektóre z tych zmian mogą być nieodwracalne. Zjawisko to nazywane jest „chorobą sierocą”- zachowanie małego człowieka jest wówczas nacechowane nieumiejętnością nawiązywania i utrzymywania kontaktów międzyludzkich, a jego przystosowanie do nowych warunków jest często tylko pozorne. Dzieci z „chorobą sierocą” wydają się obojętne uczuciowo, a w rzeczywistości są bardzo spragnione uczucia, tylko nie potrafią „dawać ani brać”. Młodzież i dzieci starsze, które w przeszłości były dotknięte chorobą sierocą cechuje: osłabienie zdolności abstrakcyjnego myślenia, logicznego rozumowania, brak koncentracji uwagi oraz inicjatywy w działaniu (nasilają się działania agresywne i przestępcze). Pierwsze dwa lata życia dziecka uważane są za okres krytyczny dla rozwoju osobowości. Matka jest pierwszą istotą ludzką, z którą styka się dziecko, a postawa uczuciowa wobec niej ma wpływ na późniejsze związki uczuciowe człowieka. Wychowywanie małego dziecka w instytucji nie sprzyja nawiązywaniu więzi emocjonalnej wzmaga uczucia lęku, zagubienia i samotności. Praca wychowawcza Domów Dziecka jest skierowana na dzieci i młodzież opuszczone, lecz nie zdemoralizowane czy chore. Tymczasem, jak wynika z doświadczeń pracującego tam personelu, jest potrzeba oddziaływania zarówno z zakresu profilaktyki jak i zabiegów korekcyjnych, ponieważ rozwój osobowości wychowanków jest poważnie zakłócony. Dzieci osierocone wykazują często niedojrzałość szkolną i przedszkolną, zdarza się, że nie potrafią samodzielnie jeść, mają bardzo ubogi zasób słów, nie rozróżniają kolorów itp. każdego bez wyboru. Nieselektywna postawa emocjonalna małych dzieci w stosunku do ludzi dorosłych, nazywana „boczeniem się" na obcych, zyskała kliniczną nazwę "uczuciowego imbecylizmu". Są też dzieci z nikim nie nawiązujące kontaktu, zamknięte w sobie, obojętne. Wychowanie „zakładowe” z powodu braku odpowiednich warunków, pomieszczeń itp. nie sprzyja rozwojowi intelektualnemu swoich podopiecznych, stąd wiele z nich źle się uczy. U dzieci sierocych przebywających w placówkach występuje tzw. „kompleks Kopciuszka”, tj. zahamowania wewnętrzne, spaczone postawy, które są wynikiem utrudnień napotykanych w normalnym zaspokajaniu potrzeb kontaktu emocjonalnego. „Kompleks Kopciuszka” stanowi jedną z odmian kompleksu różnicy. Dziecko wie, że jest w gorszej sytuacji, ale jest przekonane, że pewnego dnia wszystko się zmieni. Dłuższy pobyt w domu dziecka sprawia, że dzieci stają się mało uspołecznione, są nastawione konsumpcyjnie, uważają, że wszystko im się należy. Postawa taka świadczy o najniższym rozwoju uczuć społecznych, niestety warunki wychowania zakładowego sprzyjają temu. Rozmiary sieroctwa społecznego w Polsce Liczba wychowanków, którzy przebywali w 1980r. w domach dziecka w Polsce wynosiła 21 962 osoby, z czego pełnych sierot było tylko 1264, a pozostałe dzieci to sieroty społeczne. Liczba dzieci umieszczonych w 1980r. w rodzinach adopcyjnych, wynosiła 1325 dzieci, a w rodzinach zastępczych - 1027 dzieci. Statystyki dzieci skierowanych do domów dziecka - sierot społecznych, wskazują, że zmienia się sytuacja rodzinna dzieci. Przykładowo w 1947 r. było 54,5% sierot naturalnych, 37,8% półsierot i 7,7% dzieci pozbawionych opieki rodziców, a w 1970 r. było w domach dziecka 10,6% sierot naturalnych, 37,6% półsierot i 51,8% dzieci pozbawionych opieki rodziców. 0,04 procent polskich dzieci wychowuje się w obcych rodzinach zastępczych (w USA 0,46%). W Polsce jest 351 domów dziecka, a w nich 18 000 wychowanków, czyli ilość dzieci przypadających na jedna placówkę wynosi ok. 52 osoby. 60% bezdomnych przewijających się przez ośrodki Marka Kotańskiego, to byli wychowankowie domów dziecka. 36000 dzieci w Polsce to ofiary przemocy i skrajnego zaniedbania w 1997 roku 5000 przestępstw dokonali nieletni w wieku poniżej 13 lat. W Polsce jest 117 rodzinnych domów dziecka, a w nich 780 wychowanków, czyli ilość dzieci przypadających na jedną placówkę wynosi ok. 6,6 osoby. W Polsce są 53 pogotowia opiekuńcze a w nich 2 864 wychowanków, czyli ilość dzieci przypadających na jedna placówkę wynosi ok. 54 osoby. W 1991 roku funkcjonowało 344 domów dziecka i 152 rodzinne domy dziecka. 16% rodzin zastępczych ma ten sam adres co rodziny naturalne, oznacza to, że w życiu dziecka nic się nie zmieniło w różnego rodzaju placówkach przebywa 80 000 dzieci, a 12 000 następnych czeka na wolne miejsce, w woj. katowickim liczba ta wynosi 500. 84% wychowanków domów dziecka nigdy nie odwiedziło kolegi w mieście; 94,83% wychowanków domów dziecka, chciałoby wrócić do domu rodzinnego; 34% wychowanków domów dziecka przebywa tam tylko z powodu nędzy w rodzinnych domach Analiza wyników badań nad sytuacją dzieci w Polsce prowadzi do następujących wniosków: problem „sieroctwa społecznego” jest groźnym, wskazującym tendencje wzrostowe zjawiskiem społecznym. „Sieroctwo społeczne” prowadzi do zaburzeń nieodwracalnych, jeżeli dziecko od urodzenia do szóstego miesiąca życia nie przebywa codziennie z rodzicami szczególnie z matką. Adopcja dziecka, najlepiej od chwili jego urodzenia lub najpóźniej do szóstego miesiąca życia, przeciwdziała negatywnym skutkom sieroctwa - chorobie sierocej. Pilną sprawa jest uregulowanie przepisów między resortami: zdrowia i resortem sprawiedliwości oraz oświaty i wychowania, ułatwiających adopcję, aby dzieci jak najszybciej trafiały do rodzin adopcyjnych bez obciążeń psychicznych, które wynikają z pobytu w domach małego dziecka. Sieroctwo społeczne zakłóca normalny tok rozwoju psychicznego i społecznego jednostki ludzkiej. W zapobieganiu sieroctwu społecznemu istotną rolę odgrywa profilaktyka. Instytucje takie jak:  szkoły,  poradnie wychowawczo - zawodowe,  policja,  sądy,  świetlice profilaktyczno-wychowawcze,  pogotowia opiekuńczo-wychowawcze  powinny ściśle współpracować ze sobą w celu uchronienia dzieci ze środowisk zagrożonych. Literatura: Stanisław Kozak, Sieroctwo społeczne - Psychologiczna analiza zaburzeń w zachowaniu się wychowanków domów dziecka. PWN, Warszawa 1986 Stanisław Drzażdrzewski, Sieroctwo międzyresortowe, Polityka 1998 Monika Muszyńska, nauczyciel SP nr 3 w Słupsku Małgorzata Tabała Świetlica szkolna – miejscem rozwijania zainteresowań Świetlica nie tylko zapewnia opiekę pedagogiczną. Nauczyciel świetlicy, poprzez różne formy, próbuje zaktywizować ucznia do pracy twórczej. Edukacja wczesnoszkolna ma charakter terapeutyczny, jak również leczniczy. Tworząc zespół teatralny, brałam pod uwagę zaangażowanie w nim takich dzieci, podczas moich zajęć miałyby możliwość przełamywania różnorodnych barier. Zależało mi na doborze dzieci „trudnych” mających problemy z nawiązywaniem kontaktów, nadpobudliwych psychoruchowo. W małym procencie udało to mi się. W większości zespół składa się z dzieci zdolnych, które chciały po prostu sprostać kolejnym wyzwaniom Zgłaszając teatrzyk cieni do planu pracy zadałam sobie wiele trudu. Gromadzenie materiałów - ekran z drewnianych listew, tektura, bibuła, klej; nagranie podkładu muzycznego do piosenek; projektowanie i wycinanie lalek witrażowych, i, co najważniejsze, wyreżyserowanie całego przedstawienia. A składa się ono z trzech odsłon, które rozpoczynają się zapaleniem światła i piosenką. Sztuka Janiny Awgulowej p.t. „Jak Kolczatek szukał mieszkania” opowiada o sympatycznym Jeżu, który jest bardzo wytrwały i uporczywie dąży do celu. Jego trud zostaje nagrodzony, znajduje mieszkanie na zimę. Powyżej opisane zajęcia w świetlicy dowodzą, że dzieci to niewyczerpane źródło możliwości. Podczas kolejnych prób rozwijały się, nadając lalkom ciekawsze formy ekspresji, własną osobowość. Dzięki moim małym aktorom Kolczatek zaśmiał się, był oburzony. Bałwan wskoczył na ekran z krzykiem i przytupnął – wołając wicher. Teraz, kiedy już jesteśmy po pierwszych występach, czuję się jak Kolczatek - uważam, że mi też się udało. Małgorzata Tabała, wychowawca świetlicy Szkoła Podstawowa w Siemianicach Malwina Pieczątka Wiersze Malwina Pieczątka – osobowość wspaniała, zdolna uczennica. Wyróżnia ją wrażliwość na sprawy dnia codziennego, skromność i autentyczność. Pisze wiersze, w których w sposób szczery i niezawoalowany wyraża uczucia i opinie. Natura obdarzyła ją „iskrą” talentu, którą trzeba odpowiednio podsycać, pomagać „ zapłonąć” możliwościom. Malwina operuje pięknym językiem, przedstawia dojrzałe sądy. Jest laureatką XVII Konkursu Literackiej Twórczości Dzieci i Młodzieży. „Czas” Czas jest czymś, czego nie można zatrzymać. To historia i przyszłość. Każdy dzień i miesiąc, to nowe doświadczenia, rozczarowania i wyzwania. Każda sekunda i godzina, to cenny dar od życia. Co było wczoraj, już do nas powróci tylko we wspomnieniach. Życie to podróż, w której nie wiemy, co się wydarzy. Chcemy czasem zawrócić, lecz mamy bilet tylko w jedną stronę. „Mój świat” Dzień za dniem, lekcja za lekcją. Czas ucieka. Świat wiruje, a ja stoję. Stoję sama, opuszczona. Łzy spływają po policzkach. Wspomnienia ranią serce. Czy ktoś zobaczy mnie, przytuli? Chcę uciec, ale nie mam dokąd. Chcę krzyczeć- nie mam do kogo. Umieram... „Mówię” Myślę: Cudownie, że jesteś czuję się bezpieczna Dajesz mi wolność jestem jak ptak Pachniesz wiatrem upajam się marzeniem Stąpasz twardo po ziemi ja mogę być nimfą Jesteś wielością czerpię z ciebie jak ze źródła Odchodzisz... Budzę się! To tylko sen Mówię: Cudownie, że jesteś... A jednak nie wiem, czy zostaniesz... Przyroda Gdy rano wstaję, sennie przecierając oczy, podchodzę do okna. Widzę drzewa, ptaki, krzewy, trawy. Przecież nie ma nic piękniejszego na świecie niż matka natura. To grusza, to jabłoń rodzą zdrowe i boskie owoce. To maliny i jagody roznoszą dookoła woń słodkiego lenistwa. To ptaki umilają codzienne wyjścia do szkoły i pracy. To świat zrodził się dla nas. Malwina Pieczątka, uczennica Gimnazjum nr 5 w Słupsku Wiesław Janusz Mikulski Wiersze Z cyklu „Krzyk wiatru” Z cyklu „Samotność gwiazd” * * * Panie oto stągwie które napełniłem tęsknotą pełno wokół chorych trędowatych sparaliżowanych ślepych przyjdź i dotknij uzdrów umarłych przywróć życiu oczyma wypełnionymi po brzegi miłością przywróć spokój naszym duszom gdy stopy Twoje rosimy łzami gdy wchodzimy na drzewa naszych osamotnień wypatrując Ciebie *** w ogniu czasu płoną atrapy złudzeń zapadają się bez fundamentów domy złudzenia pozostają jak pogorzeliska * * * atrapy miłości nęcące oczy powabem kształtów ukryty w milczeniu gorzki smak pocałunków atrapy szczęścia wyglądanego tak czule płoną w sianie czasu i parzą i parzą i parzą atrapy rozwieszane jak zwodnicze gwiazdy na niebie gazet wyrzucane wraz z nimi jak śmieci * * * To Bóg zatrzymał się przed tobą to On był kiedy myślałeś że to jest tylko zwykły nędzarz to Boga nakarmiłeś odartego z blasku i splendoru To Bóg zatrzymał się przed tobą kiedy o drogę ciebie pytał -Jemu podałeś swoją dłoń... * * * tak wiele interesów spraw uliczek krętych naszych godzin Panie oczyść nas i spraw by zachwyt Tobą miłość rodził w zmęczeniu minut w pocie dni które jak chmury przemijają oczyść nas Panie i spraw by deszczem spadały w ziemię czasu tak wiele interesów spraw i słów i słów zbyt wiele pada oczyść nas Panie z kłamstwa prawd miłością swoją wyspowiadaj... * * * na widnokręgu rozsiewa się światło barw i zapach nieba na kwiatach srebrzą się kropelki słońca niby gwiazdy śpią na płateczkach bzów słońce płonie i płonie miłość moja tęsknota za Tobą Wiesław Janusz Mikulski, poeta, nauczyciel w Zespole Szkół Zawodowych nr 4 w Ostrołęce